Лингвистика детской речи 3 page

К тому же разряду звукоподражаний относятся слова типа тик-о часах, би-би — о машине, топ-топ — о ходьбе, ам-амплк о еде и др. Все эти слова имеют некоторые общие особен­ности. О двух из них — звукоизобразительном характере и некото­рой неопределенности функционирования — мы уже говорили. У них есть сходство и в фонетическом отношении — они содержат зву­ки, легкие для артикуляции, и представляют собой часто соедине­ние двух одинаковых слогов. Своеобразна и их ритмическая струк­тура: слоги, как правило, произносят с одинаковым ударением, нет преобладания одного из них как ударного. И это отвечает артикуля-торным способностям маленького ребенка — в начальных детских словах незаметно «перевешивания» по динамической силе одного из слогов; при необходимости передать в письменной форме звучание детских слов исследователи сталкиваются с проблемой выделения ударного слога и зачастую не могут этого сделать.

Распространение «языка нянь» целиком определяется социо­культурными традициями. В русскоязычных семьях этот язык рас­пространен намного шире, чем, например, в англоязычных. Есть, впрочем, и у нас семьи, в которых не пользуются «языком нянь». К сожалению, пока отсутствуют исследования относительно того, как это сказывается на речевом развитии детей. Очевидно, использо­вание языка нянь — не обязательная стадия, которую проходит каж­дый ребенок. Однако этот набор элементарно простых слов суще­ственно облегчает ему вхождение в родной язык, особенно в тех слу­чаях, когда ребенок сталкивается с артикуляционными или другими трудностями. Кроме слов из языка нянь, которые носят общерас­пространенный характер и являются узуальными, передаваемыми из поколения в поколение, встречаются и слова, изобретенные самим ребенком или подсказанные матерью. Такие слова не являются об­щепринятыми, но по всем своим характеристикам примыкают к ним.

Речь матери, обращенная к малышу, как правило, богата по ин­тонационной окраске. Даже те матери, речь которых в обычных си­туациях не блещет особой выразительностью, при разговоре со сво­ими малышами стараются интонационно богато окрашивать свою речь. И правильно поступают, так как общение с ребенком в на­чальный период его жизни происходит прежде всего на эмоциональ­ном уровне и недостаток эмоций губительно сказывается на разви­тии малыша. Дети в раннем возрасте необыкновенно чутки к инто­нации. Годовалого малыша можно легко обмануть, если с привычной интонацией произносить какую-нибудь фразу, заменяя ³ ней слова. Он обычно не замечает изменения словесного состава Фразы и реагирует только на интонацию. Если его, например, при-учили смотреть в сторону стенных часов при вопросе «Где часы?»,

то можно заменить слово часы любым двуслоговым словом с уда­рением на втором слоге, и если интонация не будет изменена, н&> изменится реакция ребенка. Интуитивно ощущая это, матери ак­центируют интонационные характеристики высказывания.

Имеет особенности и содержание речи матери, обращенной к малышу, — она говорит исключительно о том, что происходит сей­час, здесь и является объектом непосредственного восприятия. Если речь идет о прошедших или о будущих событиях, то они так или иначе включены в наблюдаемую ситуацию. Эта включенность в си­туацию помогает малышу легче понимать обращенную к нему речь и адекватно на нее реагировать.

Одно из важных качеств речи матерей — обработка ими речевой продукции ребенка. Во-первых, матери повторяют многое из ска­занного ребенком, корректируя эти фрагменты в звуковом и грам­матическом отношении. Во-вторых, повторяя, они в ряде случаев расширяют высказывания ребенка, вводя в них дополнительные компоненты, помогая достраивать фразу. Так мать учит ребенка языку, шлифуя и отрабатывая с ним различные языковые модели. Эта «техническая» работа все время остается завуалированной, от­тесненной на задний план, потому что на первом плане — содержа­ние речи. Мать редко напрямую поправляет ребенка: не ИСКАЮ, а ищу, не ЛЬШКА, а рыбка. Она реагирует прежде всего на содержа­ние его фразы. Однако подспудно все время происходит работа и по обучению «языковой технике», при этом важную роль играет некий образец в речи самой матери.

На волнующий многих вопрос, учит ли мать ребенка родному языку, мы отвечаем так: да, безусловно учит, подчас не осознавая этого. Разумеется, разные матери справляются с этим в разной сте­пени успешно.

Приведем некоторые фрагменты диалогов матерей с детьми, со­ответствующим образом их комментируя.

Вот диалог матери с дочерью Юлей, возраст которой на момент магнитофонной записи 1 г. и 1 день.

Мама. Юлечка, пойди принеси книжку.

(Юля не реагирует, и мать повторяет просьбу.)

Мама. Юля, пойди принеси книжку.

(Юля приносит книжку и протягивает матери.)

Юля. НЯ, НЯА! (На, т. е. возьми.)

(Юля открывает книгу и начинает рассматривать ее.)

Мама. Юля, кто это? (На картинке нарисованы мальчик и де­вочка.)

Юля. Няня, нянь (показывает на девочку). ДЯДЯ (показывает

на мальчика).

Речевая продукция девочки еще чрезвычайно мала, но мать ее

активизирует, используя традиционные способы (рассматривание

книжки с картинками — излюбленный прием всех матерей в мире).

Вот другая мать, дочь которой на три месяца старше Юли, тоже

рассматривает с ребенком книжку.

Мама. Кто это? (На картинке поросенок в одежде.) Ира. 'ХУГУ. (Пытается сказать хрюша, но у нее не получает­ся.) ХУ-У, ХУ-У... ГУГ, ГУ... ХУЛ

Мама. Хрюша. (Мать повторяет слово в его правильном звуко­вом облике)

Ира. ХУ-У, ХУ-У, У-У, НУ-У, НУ-У. (Ирины попытки прибли­зиться к нормативному звучанию слова пока безуспешны, и мать переходит к другой картинке.) М а м а. А это кто? (На картинке мышки в одежде.) Ира. МИМИ. (И тут получается дублирование одного, ударно­го, слога.)

Мама. Мышка. (Мать снова дает ребенку нормативный обра­зец, и ребенок пытается его воспроизвести.) Ира. 'МИМИ. Мама. Мышка.

Ира. МИ-МИ. МИ-И. МИ-УМУ М. М а м а. А что это такое?

Ира. МИ-МИ. 'МИМИ. МИ'МИ. (Видно, как ребенок пытается приблизиться к нормативному звуковому облику, передвигая ударение в слове, модифицируя звучание доступными для него средствами.)

М а м а. А это кто? (Дает ребенку небольшую куклу, которую на­зывают Эмми.)

Ира: 'МИМИ. (Звучание этих двух слов оказывается близким, и ребенок использует одно вместо другого. Здесь можно видеть явление детской паронимии.)

Мама. Это кто? (Мать повторяет вопрос, так как ответ ее не удовлетворил.) И р а. 'ЭМИ.

Мама. Эмми? (Мать переспрашивает, хотя ответ, казалось бы, ясен. Цель повторного вопроса чисто «учебная» — зафиксировать в сознании правильный звуковой облик слова. И тут же она пере­ходит к дальнейшей стимуляции деятельности ребенка посред­ством речи.) А как ты Эмми качаешь? (Мы уже говорили, что это псевдовопрос: он требует не вербального ответа, а действия.) Ира. — О! 'КОЯ. МЮ. (Вокализации, которые трудно отожде­ствить с какими бы то ни было словесными знаками. Они должны, видимо, означать нечто вроде колыбельной.) (Ира бросает куклу.)

2 С. Н. Цейтлин

Мама. Бросила... (Комментирует происходящее. Ира еще не скоро сможет произнести это слово, но оно постепенно внедря­ется в ее сознание, становится фактом пассивного словаря.) (Девочка б%рет книгу, перелистывает страницы.) Мама. Ириша, кто это? (Внимательные матери не упускают мо­мента, когда ребенок сосредоточивается на каком-нибудь объек­те, чтобы его словесно прокомментировать или хотя бы прове­рить наличие в лексиконе нужного словесного ярлыка.) Ира. 'ТЯДЯ. (На рисунке робот, похожий на человека.) Мама. Кто? (Мать переспросила потому, что ответ ее не удов­летворил.)

Ира. 'ДЯДЯ. (На этот раз звучание ближе к нормативному, но мать не удовлетворена подобным ответом, ибо речь идет все же о другом объекте, и опять переспрашивает.) Мама. Дядя?

А вот фрагменты разговора матери с ребенком постарше (Ване 2 г.

6 мес. В разговоре принимает участие гостья, которая записывает

происходящее на магнитофон.)

Ваня положил игрушки, подошел к котенку Ваське, осторожно положил руку на спину котенка, робко провел по спине. Ваня. СЕЙЧАС, СЕЙЧАС ОНА МЕНЯКУСИТ. (Котенок обли­зывает спинку.) ОНА НЕ ХОЧЕТ ГЛАДИТЬ. Ваня неправильно сконструировал фразу, совершив типичную для ребенка ошибку, употребляя так называемый каузативный глагол в роли антикаузативного, — речь идет о том, что котенок не хочет, чтобы его гладили. Подобное явление встречается в речи детей, осваивающих самые разные языки. Мать переспрашивает его, пе­рестраивая фразу нормативным образом. Цель повторного вопро­са, как это часто бывает в общении с детьми, не в уточнении ин­формации, а в отработке способа языкового выражения. М а м а. Не хочет, чтоб ты гладил его? Ваня. ДА

Мать Вани часто играет с ним, они разыгрывают целые пьесы, которые сочиняют на ходу. В ходе такой игры, преследующей много целей, попутно происходит и шлифовка речевых умений. Одна из часто встречающихся ситуаций: мать начинает фразу, а ребенок ее продолжает. Ниже приводятся такие примеры рече­вого взаимодействия.

М а м а. И большая рыба распахнула свою пасть и... Ваня. В АНЯ ЕЕ СЪЕЛ. (Ваня продолжил фразу. Интересно, что этот ребенок, имеющий высокий уровень речевого развития, почти до трех лет говорил о себе в третьем лице.)

Другой эпизод. Мама показывает ребенку желтого пластмассо­вого зайца.

Ваня. ЗАЙКА.

М а м а. А зайка вдруг... что?

Ваня. СЕЛ НА РЫБУ. (Ваня сажает зайца на рыбу.)

М а м а. И что?

Ваня. ПОПЛЫЛ.

Мы рассмотрели не все особенности материнской речи. Нам хо­телось сосредоточить внимание на главном — показать, что мать учит ребенка языку, хотя подчас и сама не замечает этого.

ИМИТАЦИЯ И ЕЕ РОЛЬ В УСВОЕНИИ ЯЗЫКА

Даже младенцы способны подражать движениям губ и языка взрослых. У них можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны видеть мимику взрослого, а позже, если уже произошло соединение конкретного звука и его моторного об­раза, взрослый может даже закрыть лицо маской и произносить от­репетированные с ребенком звуки: малыш в состоянии их повто­рить. Опыты такого рода описаны в известной книге М.М.Кольцо­вой «Ребенок учится говорить». Способность воспроизведения вслед за взрослыми поз и движений в играх и потешках — необхо­димая предпосылка и условие развития общения у детей. Взрос­лые в большей или меньшей степени осознанно стремятся развить эти способности у ребенка. Это традиционные игры — «ладушки», жесты «до свиданья» и прочие, первое знакомство с которыми все­гда сопровождается показом. Ребенок и сам стремится изобразить невербальными средствами какие-нибудь ситуации, и взрослые уси­ленно его в этом поддерживают.

Почти в каждой семье вырабатывается набор ситуаций, которые «представляются» ребенком по просьбе взрослого. Дети изобража­ют, как корова мычит, как зайчик прыгает, как папа делает за­рядку и т. п. Часть этих действий является на самом деле псевдо­имитациями, так как не основана на воспроизведении реальных, наблюдаемых ребенком ситуаций. Но поскольку эти ситуации при­обретают знаковый характер, они становятся важным способом вов­лечения ребенка в коммуникацию с использованием доступных ему на данном этапе развития средств.

Родители настойчиво добиваются от ребенка повторения опре­деленных жестов и звуков. Ближе к концу первого года жизни воз­растает число слов, которые взрослый надеется услышать повто-эенными ребенком, но успехи детей невелики. Приведем отрывки ^Из Дневника Н. А. Менчинской. Осуществляя свои наблюдения,

Н. А. Менчинская сопоставляла развитие у ребенка способности к подражанию как в речевой, так и в двигательной, моторной сфере, справедливо рассматривая их как взаимосвязанные.

(0.08.00). Сегодня Саше исполнилось 8 месяцев. Позавчера был замечен один очень важный факт в его развитии. Саша сделал впервые произвольное движение на основе подража­ния. Я делала «ладушки», и он сейчас же вслед за мной по­вторил это движение. Мне удавалось вызывать это непосред­ственное подражание моему движению несколько раз: и в этот же день, и вчера, и сегодня. Характерно, что подражание впер­вые появилось в области движения. В области речи (ее на­чатков) это подражание еще не проявляется. Мы пытались неоднократно вызвать у Саши подражание произносимым нами звукам, но это ни разу не удалось. Звукоговорение но­сит еще совершенно непроизвольный характер. Любопытно было наблюдать за Сашей, когда он стал впервые делать под­ражательный жест. Саша очень медленно сдвигал руки, его лицо при этом сохраняло напряженное выражение.

(0.10.04). Подражание проявилось в новой области; Саша стал подражать движению губ и языка, причем проявлял доволь­но тонкую дифференцировку: он различал в подражании хло­панье губами и щелканье языком.

(0.10.07). Произошло изменение в развитии речи: подража­ние, наконец, вошло в область речи. Связующим звеном слу­жило подражание движению органов речи — губ и языка. Саша стал точно подражать в произнесении звукового соче­тания гаугау. Характерно, что пока подражание ограничива­ется только одним этим звукосочетанием. Многочисленные попытки вызвать подражание словам мама, папа успеха еще не имеют. Чаще всего в ответ на эти слова он начинает ожес­точенно брызгать слюной. Интересно отметить одно явление для всех случаев подражания (оно отмечалось мною выше): подражательный акт выполнялся не сразу, а после некоторой паузы.

(Первыми звукокомплексами, которые ребенок в состоянии повторить вслед за взрослым, являются звукоподражания. Имитация звуков, издаваемых животными, оказывается про­межуточным процессом, соединяющим подражание движе­ниям и подражание словам. — С.Ц.)

(0.11.10). Сегодня очень успешно повторял да, причем тонко различая — говорилось ли да один раз или два. Ни разу не ошибся в подражании: в ответ на да отвечал да, в ответ на да-да отвечал да-да.

(Подтверждается чутье ребенка к ритмической организа­ции речи, выявленное в исследованиях Н.Х.Швачкина. -С.Ц.)

Сегодня впервые правильно повторил мама (несколько раз). (Большинство матерей проявляют большую настойчивость, требуя от ребенка повторения вслед за ними слова мама, од­нако, как показывают наблюдения, у многих детей это отнюдь не первое слово, которое они в состоянии воспроизвести по подражанию, и часто не первое слово по порядку появления в лексиконе. — С.Ц.)

(01.01.07). Очень часто произносит няня, но это слово еще предметно не соотносит. В ответ на требование сказать мама часто говорит няня, а в ответ на требование сказать папа так­же говорит няня или дядя.

(Как оценить успешность/неуспешность попыток ребенка воспроизвести вслед за взрослым слово? Думается, что здесь есть частичное достижение желаемой цели: ребенок воспро­изводит ритмический контур требуемого слова и состав глас­ных. Согласные он заменяет другими, будучи еще не вполне способным к их произвольной артикуляции. — С.Ц.)

Надо последовательно различать разные виды имитации.

Копирование коммуникативного (в том числе и речевого) пове­дения взрослого (жестов, интонации, мимики) происходит в есте­ственной обстановке и никак целенаправленно не координируется взрослыми.

Организуемая взрослыми специальная «имитационная деятель­ность» ребенка с использованием традиционных игр, потешек и прочего требует от ребенка жестовой и голосовой активности.

Степень осознанности самого факта имитации ребенком может быть различной. Из дневника Н.А. Менчинской видно, что акты подражания требуют от ребенка внимания и сосредоточенности и Удаются иногда отнюдь не с первой попытки. Имитирование вер­бального и невербального образца превращается, таким образом, в °Дин из приемов обучения коммуникативному поведению. Это так­тика, успешно применяемая уже не одним поколением родителей и педагогов и опирающаяся на некие стандартные, отработанные в ^ечение длительного времени приемы.

Следует различать:

• имитацию жестов и ситуаций — ребенок выступает как бы в
качестве актера, действующего в предлагаемых обстоятельствах;

• имитацию фрагментов речи, которая может носить открытый,
направленный характер. Налицо стимуляция подражательной де­
ятельности, осуществляемая родителями: «Скажи дядя, скажи до
свиданья» и т. п. От ребенка в возрасте от 11—18 месяцев до полу­
тора лет взрослый добивается повторения отдельных слов, от ре­
бенка белее старшего возраста — целых фраз.

Известен феномен, свойственный в большей или меньшей сте­пени любому ребенку, — непроизвольная имитация речи взрослого в процессе общения с ним.

Промежуточное положение между имитацией жестов и ситуа­ций, с одной стороны, и речевых фактов, с другой, занимает имита­ция звукоподражаний. Целесообразно разделить подражания зву­кам и звукоподражательные слова как элементы лексической сис­темы. Последние обычно называют ономатопеями. У первых менее конвенциональный характер. Иногда они бывают собственными изобретениями ребенка, поддержанными взрослыми, в других слу­чаях — это часть коллективного опыта. Их звуковая организация может в значительной степени отличаться от стандартных фонем языка. «Как машинка делает?» — БИ-БИ. «Как ослик разгова­ривает?» — И-А. Звукоподражания произносятся с особой инто­нацией, их мелодический рисунок чрезвычайно специфичен. На их основе могут создаваться ономатопеи. Ребенок, который длитель­ное время кричал БИ-БИ, когда возил свою машинку по полу, спо­койным тоном произносит БИ-БИ, показывая на изображение ма­шины в книжке или на куртку отца. Это значит, что он просто ис­пользовал в знаковой функции существующую в языке нормативную единицу. Любая ономатопея складывается на основе подражания определенным звукам, но не любое звукоподражание приводит к созданию ономатопеи. Имитация звуков составляет некий промежуточный круг явлений между подражанием поведе­нию и подражанием собственно речевым фактам.

Особый вид имитации, играющей важную роль в усвоении ре­бенком языка, — это осуществляющаяся без всякого сознательного воздействия взрослого имитация языковых фактов самим ребен­ком. Она имеет место в естественных условиях. Ребенок иногда сразу, а иногда через какое-то время повторяет слово, целую фразу или часть фразы взрослого. Поскольку на русском материале та­ких исследований пока нет, сошлемся на данные, полученные за­падными учеными. Известный специалист в области детской речи американка Луи Блум, проводившая лонгитюдное изучение речи

четырех детей (Эрика, Джин, Кэтрин и Петера в возрасте от 18 до 25 мес.), рассмотрела в числе прочих проблем роль имитации в про­цессе усвоения ребенком родного языка. Главное открытие, сделан­ное Блум, можно сформулировать следующим образом: дети силь­но различаются в том, насколько часто они непроизвольно повто­ряют что-либо вслед за взрослым. В речевой продукции одних детей имитируемая речь занимает не более 5%, в речевой продукции дру­гих — до 35 % (последних можно условно назвать имитаторами). Пока не выяснено, чем именно определяется склонность ребенка к имитации: зависит ли она от речевого поведения взрослых, интел­лекта ребенка или от социальных или биологических факторов. Ясно, однако, что нет прямой связи между склонностью детей к имитации и общим уровнем речевого развития: мало имитирую­щие дети могут овладевать языком так же успешно, как и их усерд­но имитирующие сверстники.

Независимо от того, относились или не относились дети к груп­пе имитаторов, их подражательная деятельность особенно усили­вается в период от усвоения первых слов до перехода к многослов­ным высказываниям (на втором году жизни). Именно этот период и был в центре внимания исследователей. Выяснилось, что дети крайне избирательны в выборе материала для имитации. Они ни­чего не повторяют автоматически вслед за взрослыми. «Для тех де­тей, кто имитировал, имитация была... явным свидетельством того, что они учатся, это не было механическим отражением произне­сенного взрослым», — утверждает Л. Блум.

Отдельно рассматривались имитация лексических единиц и ими­тация синтаксических структур. И в том и в другом случае выяви­лась знаменательная закономерность: ребенок не стремится повто­рить того, что он уже хорошо знает и активно использует. Он не по­вторяет и трудных, и совершенно незнакомых ему лексических единиц и конструкций, а стремится воспроизвести то, что находится в данный период в процессе усвоения. Имитирование языковых структур оказывается способом их ввода в собственную языковую систему, способом усвоения, или, как иногда говорят, «присвоения» языка. Все слова, употребляемые ребенком, оказалось возможным разделить на два класса: те, которые он произносит в спонтанной речи, ^и те, которые он повторяет вслед за взрослым. Слова эти не смеши­вались ни у одного из детей, и это красноречивый факт. Можно было проследить за тем, как слова из списка «имитируемых» постепенно переходят в список спонтанно произносимых, движения же в обрат­ном порядке не наблюдалось никогда. То же самое обнаруживалось ^и при имитации синтаксических структур. Так подтвердилась пер-^в°начальная гипотеза относительно того, что дети повторяют из

«инпута» (т. е. из воспринимаемой ими речи взрослых) именно то, что находится в данный момент в процессе усвоения. Происходит своего рода самообучение, средством которого является имитация. Немалую роль в усвоении языка играет и так называемая само­имитация, т. е. повторение ребенком своих собственных речевых произведений. Взрослый, разговаривая с ребенком, часто повторя­ет произнесенные ребенком слова, исправляя их, вводя недостаю­щие элементы, совершенствуя фонетически.

Имитацию используют как своего рода тест, позволяющий кос­венным путем выявить уровень речевой компетенции ребенка пре­имущественно в грамматической сфере. В отечественной логопе­дии с 20-х годов используется тест, разработанный Нечаевым, на­правленный на определение синтаксической компетенции ребенка. Суть теста состоит в том, что ребенок должен повторить вслед за взрослым предложения, каждое из которых последовательно пре­восходит предшествующее по числу слогов. Уровень сформирован­ное™ синтаксических умений связан с длиной предложения, кото­рое смог повторить ребенок. Тест используют и в других целях -сопоставляя содержание и структуру исходного и репродуцирован­ного предложений, делают выводы не только о характере вербаль­ной памяти, но и о степени творческой самостоятельности ребенка, степени сформированности языковой сферы, склонности к словес­ной игре и о многом другом.

Вот фрагмент эксперимента, проведенного в детском доме. Пя­тилетний Стасик К. повторяет вслед за экспериментатором предло­жения. Совершенно точно, не изменив последовательности компо­нентов и не пропустив слов, воспроизвел он: «ЛЕТОМ СОЛНЫШКО ГРЕЕТ ОЧЕНЬ СИЛЬНО»; «КНИГА И КАРАНДАШ ЛЕЖАТ НА СТО­ЛЕ»; «УТОЧКА БЫСТРО ПЛАВАЕТ ПО ОЗЕРУ» и др. В понравив­шееся ему предложение «Поросята любят валяться в грязной луже» он даже вставил слово и заменил предлог: «ПОРОСЯТА? ПОРОСЯТА ОЧЕНЬ ЛЮБЯТ ВАЛЯТЬСЯ ПО ГРЯЗНОЙ ЛУЖЕ». Предложение «Сердитый мороз нарумянил детям щеки» вызвало трудности. Оказалась непонятным одушевление мороза, и вместо сердитый он использовал более привычное СИЛЬНЫЙ. Слова на­румянить не было в его лексиконе, и он сначала повторил предло­жение без глагола, а потом принялся подбирать глагол, и слово на­румянил заменил словом НАМОРОЗИЛ. Получилось сначала «СИЛЬНЫЙ МОРОЗ...ДЕТЯМ», потом «ДЕТЯМ НАМОРОЗИЛ МО­РОЗ НОС И ЩЕКИ», а потом (после повторения фразы эксперимен­татором) - «СИЛЬНЫЙ ДЕД МОРОЗ НА... НАМОРОЗИЛ ДЕТЯМ ЩЕКИ». Сложным для воспроизведения оказалось и предложение «Страшная буря разрушила избушку рыбака». Оказалось, что Ста-

_сик не знает слова буря. После объяснения значения слова он повто­рил фразу, хотя и не без труда.

Из приведенных примеров видно, что сложность для ребенка за­ключается не только и не столько в длине предложения, которую можно измерять или числом слогов, или числом синтаксических компонентов, сколько в ясности содержания, во многом определя­емой стандартностью описываемой ситуации. При этом существен­ны и узнаваемость слов, и соотнесение их с собственным опытом, и обычность — необычность порядка компонентов в предложении, и многое другое.

Ряд западных исследователей (К.Нельсон, Е.Бейтс и др.) пола­гают, что есть определенная связь между составом начального лек­сикона и склонностью ребенка к имитации. Они отмечают, что так называемые экспрессивные дети лучше имитируют, чем референ-циальные, зато референциальные более избирательно относятся к объекту имитации — они предпочитают повторять столь любимые ими существительные. Экспрессивные дети такой избирательности не демонстрируют: они одинаково охотно повторяют любые слова, не отдавая предпочтения относящимся к какой-либо части речи.

Имитация, оправданная коммуникативным намерением, выступает как своего рода способ взаимоподгонки реплик в диалоге. С возрас­том ребенка увеличивается степень лексической и грамматической самостоятельности реплик. Так, например, ребенку, не достигшему двух лет, нелегко усвоить механизм мены реплик в диалоге с изме­нением форм лица. На вопрос «Ты меня любишь?» он отвечает: «ЛЮ­БИШЬ», хотя при этом верно понимает суть вопроса. На вопрос «Это твоя ложка?» ребенок может ответить ТВОЯ вместо моя.

После установления ориентира — точки отсчета, предполагаю­щей равнение на субъекта речи — говорящего, ребенок овладевает способностью изменять формы лица и в соответствии с нормой использовать местоимения, а также формы глагола, лицо мани­фестирующие.

Заслуживает особого внимания характер имитации речи взрос­лого, наблюдающийся в ситуациях задержки языкового развития ребенка. Доля имитируемого материала в речи детей, отстающих в речевом развитии, резко возрастает. Они как бы сами себя учат, ре­петируют языковые образцы и модели, повторяя почти полностью любое высказывание взрослого. Вот примеры из речи трехлетней Юли Ж., воспитывающейся в доме ребенка. Появление собеседни­ков (студентов, изучающих речь детей), благоприятный эмоциональ­ный контакт со взрослыми вызвали активизацию имитационной •^еятельности, которая вскоре привела к взрыву речевой активно­сти у девочки. Если это были общие вопросы, требующие ответа

да или нет, то Юля отвечала полностью, воспроизводя вопроси­тельную реплику взрослого. Юле показывали книжку с картинка­ми и беседовали с ней:

— Красивая кукла? — спрашивали девочку.

- КАСИВАЯКУКЛА, - отвечала она.

- Трусы есть у мальчика?

- ТУСЫЕТЬ УМАЦИКА.

На предложение взрослого с вопросительной интонацией: «Я отнесу куколку на место?» Юля отвечает утвердительно: «ОТ-НЕСЮ» (вместо «Отнеси»). Но постепенно речь ее становилась все менее и менее имитационной, приобретая лексическую и грамма­тическую самостоятельность.

РАЗНЫЕ ПУТИ ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА

Каждый ребенок постигает родной язык своим собственным пу­тем. Различия определяются объективными факторами.

К основным относятся факторы биологические. Недаром лого­педы так подробно расспрашивают мать, обратившуюся к ним за советом, по поводу обстоятельств, связанных с появлением ребен­ка на свет, перенесенных им и матерью заболеваний и т. п. Многое в речевых способностях зависит от времени созревания у детей от­дельных отделов мозга, ответственных за функции усвоения и по­рождения речи. Существует большое число аномалий речевого раз­вития, обусловленных чисто биологическими факторами, изучени­ем которых занимаются нейрофизиологи и нейропсихологи. Огромную роль в усвоении речи играет так называемый тип фун­кциональной межполушарной асимметрии мозга, а именно пред­почтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха (см. исследования Т.В.Ахутиной, Т.П.Хризман, Т.В.Черниговской, В.Д.Еремеевой, Т.Г.Визель и др.). Существенно различаются в этом отношении мальчики и девочки, что связано с различиями в строе­нии мозга и функциях его отделЪв. У мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и она более динамична. Из-за этого их тактика постижения речи принципиально отличается от тактики девочек. Возникла специальная наука нейропедагогика, ос­нованная на учете индивидуальных особенностей строения мозга при обучении и воспитании детей. Появляются исследования, по­священные механизмам усвоения языка детьми-левшами. До сих пор все имеющиеся данные в области речевого онтогенеза были, в сущности, ориентированы исключительно на правшей из-за боль­шей их распространенности. Оказывается, что левши придержива­ются преимущественно холистического, гештальтного способа ов-

ладения языком, т. е. усваивают комбинации словесных знаков, не раскладывая их первоначально на составляющие.

Эти особенности отмечаются при постижении звуковой основы языка (для левшей характерно слоговое усвоение слов), а также син­таксиса (они усваивают синтаксические структуры как некие мо­нолиты, не выделяя в них составляющих). Их изучение привлека­ет внимание многих ученых, однако нерешенных проблем и зага­док в этой области много.

На овладение ребенком родным языком влияет и речевая сре­да, определяющая объем и характер того, что называется инпутом. Под инпутом понимают обычно всю в совокупности речевую про­дукцию взрослых, которую воспринимает или может восприни­мать (отнюдь не все ему доступно) ребенок. Бедность инпута и малый процент речевой продукции, адресованной ребенку, — при­меты госпитализма — специфических условий, в которые постав­лены дети, проводящие много времени в больнице или воспиты­вающиеся в домах ребенка. Даже в самых лучших домах ребенка, где детям уделяется много внимания, все равно в большей или меньшей степени обнаруживается так называемая психическая депривация (термин, вошедший в активное употребление в после­днее время, главным образом благодаря чешским исследовате­лям И. Лангмейеру и 3. Матейчику). Психическая депривация имеет несколько разновидностей, главной из которых, если иметь в виду дома ребенка, является депривация материнская и шире -родительская. Депривация проявляется также в так называемом сенсорном голоде — недостатке «пищи» для нормального функ­ционирования слуховых, зрительных и прочих анализаторов, не­достатке впечатлений, ограниченности практического опыта и т. п. Из-за этих обстоятельств речь детей, воспитывающихся в домах ребенка, качественно иная, что проявляется не только в бедности лексикона, но и в специфичности понимания ими значений отдель­ных слов, примитивности синтаксических структур, аномальном характере звуковых субститутов и т. п. Известно, например, что некоторые аномалии в усвоении звуковой основы языка носят в Домах ребенка и детских домах массовый характер, поскольку дети влияют друг на друга. Так, чрезвычайно распространен так на­зываемый тетизм, т. е. замена ряда переднеязычных согласными Т и Д. (фрагмент сказки «Репка» в пересказе трехлетних детей из Детского дома звучит так: «ПОДВАЛА ТУТКА ТУТКУ», что значит «Позвала внучка Жучку»).