Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






ОВЛАДЕНИЕ ПАДЕЖАМИ





Одна из трудностей, с которыми при освоении языка приходит- . ся столкнуться ребенку, — шестичленная система падежей, каждый из которых обладает большой и разветвленной системой значений. Так, творительный падеж может обозначать орудие действия (пишу пером), объект действия (увлечься плаваньем}, время (прийти по­здним вечером), место (брести лесной тропой); весьма часто он| выступает в роли сказуемого в сочетании со связкой или без нее (стать инженером, считаться красавицей). Это примеры только • творительного падежа без предлога. И не во всех его функциях. А если прибавить значения творительного падежа в сочетании с| предлогами, то перечень увеличился бы во много раз (поссориться с другом, сидеть за забором, смеяться над соседом и т. п.). Кроме сочетания глагол + существительное в качестве главного (управ­ляющего) слова может выступать другое существительное (корзи­на с еловыми шишками), прилагательное и наречие.

К двум годам большинство детей в состоянии выбрать нужную падежную форму для передачи определенного смысла, к трем-че­тырем годам они конструируют падежную форму с достаточной сте­пенью уверенности, т.е. выбирают нужное окончание в соответствии с типом склонения существительного (мы не имеем в виду исклю­чений из правил). К концу дошкольного периода в основном быва­ет освоен весь круг основных синтаксических единиц (синтаксем)» представленных существительными, которые употребляются в речи взрослого человека.

Рассмотрим последовательность усвоения падежей. На стадии однословных высказываний (голофраз) существительные употреб­ляются в одной форме, которую можно условно считать формой именительного падежа. Она выступает в качестве единственного


представителя слова и, поскольку не противопоставлена никаким другим формам, не может, в сущности, еще считаться формой как таковой. Такую форму обычно называют замороженной. В однослов­ных высказываниях она чаще всего выполняет следующие функции:

• указание на наличие предмета или лица;

• обращение к какому-либо лицу;



• обозначение лица, которое связано с предметом, на который
ребенок указывает или взаимодействует с ним;

• обозначение предмета, являющегося орудием, инструментом
действия, которое ребенок хочет видеть выполненным;

• обозначение лица, выполняющего действие;

• обозначение адресата действия, осуществляемого ребенком.
«БАМП», — произносит Аня С. (1 г., 2 мес. и 1 день) и указывает

на лампу пальцем. «БАБИ», — говорит она же (1 г. 2 мес. 24 дня), указывая на полку, где лежат ее валенки (этим словом она называ­ла не только валенки, но и любую обувь, а позднее стала так обо­значать свое желание гулять). «ДЯДЯ», — произносит, указывая на диктора на экране телевизора (1 г. 2 мес. 29 дн.).

«ПАПА», — говорит после того, как принесла маме папин боти­нок (1 г. 2 мес. 28 дн.). «ДИДЯ», — произносит, протягивая маме дедушкины капли (1 г. 2 мес. 29 дн.).

«БАБА, БАДЯ1» — просит бабушку вымыть водой соску, упав­шую на пол, и протягивает ее бабушке. «БАБА» здесь служит обра­щением (1 г. 7 мес. 12 дн.).

«ПАПА! ПАПА!», — плачет, указывая в сторону кухни, где ее только что наказал папа (1 г. 6 мес. 8 дн.).

«МАМА», — говорит Юля К. и катит мячик по направлению к ма­ме, затем она направляет его папе, произнося при этом «ПАПА».

На данном этапе, как правило, отсутствуют высказывания, где ребенок называл бы с помощью-данной формы предмет, который хотел бы получить. Во всех этих случаях он либо кричит: «ДАЙ», «ДАТЬ», либо просто тянется к предмету, указывая на него. «ДАТЫ.» — Аня С. увидела, что мама ест яблоко, и протянула к нему руку (1г. 2 мес.14 дн.). «МАМА, ДАТЫ» — кричит она (1 г. 6 мес.), пытаясь снять туфли с ног матери. Жест выступал в качестве знака, успеш­но конкурируя со словом. Эту особенность детской речи на данном этапе отметил в свое время А. Р. Лурия.

Лишь в двух из приведенных случаев можно видеть некое подо­бие структурам взрослого языка: в первом (сравним: «Ночь. Ули­ца. Фонарь. Аптека» — номинативные предложения) и во втором (именительный падеж в звательной функции — вокативные пред­ложения). Три прочие структуры — специфически детские, и упот­ребляемая в них форма не имеет параллелей среди синтаксем нор-


мативного языка. Эта форма и не может считаться настоящей фор­мой именительного падежа.

Иногда встречаются случаи, когда в качестве замороженной выс­тупает форма другого падежа. Так, Женя Гвоздев в течение несколь­ких месяцев для обозначения молока употреблял форму МАКА, тож­дественную родительному, а не именительному падежу. Очевидно, это извлечение из типичной фразы взрослого, обращенной к ребен­ку: «Хочешь молока?» Редко используется форма не единственно­го, а множественного числа. Маня Б. произносила ГИБЫцаже тогда, когда речь шла об одном грибе. Названные два случая демонстриру­ют лишь исключения из главного правила, которое гласит, что в ка­честве исходной формы, манифестирующей слово в целом в раннем периоде речевого развития, обычно выступает основная из форм -форма именительного падежа. Отчасти это связано с тем, что она абсолютно преобладает в том речевом инпуте, на основе которого ребенок строит свою языковую систему.



Когда дети приступают к комбинированию слов в составе первых двусловных и трехсловных предложений, большинство из них еще придерживается беспадежной грамматики, т. е. они говорят ДАТЬ КУКА (куклу),МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ (о маме, читающей книжку) и т. п. Правда, дети, которых можно условно отнести к категории экспрессивных, нередко начинают разморажи­вать формы раньше, чем овладевают способами комбинирования слов во фразе. В их речи встречается использование косвенного падежа в некоторых весьма ограниченных, семантических функциях. Так, Саша А. формой БАБИ обозначал принадлежность предмета тогда, когда двусловных предложений в его речи не было. Он же употреблял эту форму в локативном значении, если хотел, чтобы его взяли на руки: «МАМИ». Аналогично поступал и его; брат Паша спустя 12 лет.

Вызывает дискуссии статус этих начальных форм детской грам­матики. Некоторые специалисты склонны считать первоначальный именительный настоящим именительным падежом, ничем суще­ственным не отличающимся от именительного во взрослой речи. Спорным представляется также вопрос о наличии некоего косвен­ного протопадежа, являющегося элементом начальной детской про-тограмматики. Существует ли первоначальный вариант граммати­ки, включающий противопоставление — косвенный падеж (пред­полагается, что в дальнейшем косвенный падеж распадается на винительный, дательный, творительный, предложный), или первые детские падежи в основных своих чертах тождественны падежам взрослого языка? Мы склоняемся к первой точке зрения, но ее неследует рассматривать в качестве единственно возможной.


Овладение падежными окончаниями и предлогами связано с уд­линением цепочки компонентов предложения. Чем увереннее из­бирает ребенок нужную предложно-падежную форму для выраже­ния определенного смысла, тем смелее разворачивает он фразу, не опасаясь быть неправильно понятым (если ребенок не владеет необ­ходимыми падежными окончаниями, такая опасность существует).

Вслед за именительным падежом появляется обычно винитель­ный, обозначающий прямой объект: НИСЬКУ ЦИТАЦЬ. В большин­стве случаев синтаксема с данным значением предшествует глаголу, управляющему ею, кроме случаев, когда предикатом являются дай, дать: СУМУ ДЕЗИ (Сумку держи)требует Поля С. (1 г. 10 мес.). Предикат может и отсутствовать; это не мешает ребенку правильно выбрать форму синтаксемы: «МАМА, БА ТАТУ,» — Таня К, в 1 г. 9 мес. 11 дн. сообщает о том, что ее оцарапала кошка (БА — кошка).

Интересен процесс расщепления исходного падежа. Винительный падеж начинает употребляться в своей нормативной функции (вер­нее, в одной из функций, самой частотной), т. е. обозначать объект на­правленного на него действия. Именительный падеж некоторое вре­мя продолжает оставаться своего рода складом всех остальных функ­ций (в числе прочих и функции прямого объекта). Таким образом, в течение определенного периода можно зарегистрировать колебания в выборе формы: ребенок уже может употреблять специализирован­ную форму винительного падежа, но в ряде случаев продолжает ис­пользовать старую, общеименительную форму. Аналогичным путем происходит появление других падежей (регистрируется период па­раллельного использования старой и новой форм).

Д. Слобин, изучивший речевую продукцию Жени Гвоздева, об­ратил внимание на одно обстоятельство — ребенок в один и тот же период использовал для выражения прямого объекта и заморожен­ный именительный, и винительный падеж, но при этом винитель­ный при глаголах физического действия, а именительный — при глаголах, описывающих психические процессы.

Следом за винительным обычно появляется сразу несколько па-Дежей: дательный по адресу (ДАЙНИГУ МАЦИКУ дай книгу маль­чику, мальчиком называет себя); родительный по частичному и нео­пределенному объекту (СУПА — просьба, АЛИВАДИЦКИ — налейводички), винительный локативный (АЛИ ВАДИ КЛЮСКУ — на­лей воды в кружку);родительный по принадлежности (ЛЮБИ ЦЯСКА - чашка Любы).

Приведем примеры из речи Тани К., относящиеся к периоду, ког­да ей было 1 г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.

«МАМА, МАЛЯ МАКА ПИ А» (Мама, маленький ребенок мо­локо пьет).Форма МАКА (о молоке) здесь та же, что и у Жени


Гвоздева (она представляет замороженный родительный, а не име­нительный падеж, здесь сдублированный в функции прямого объек­та). В это же самое время Таня К. еще продолжает использовать замороженный именительный для других существительных. «МАМА, ДАЙИКА!» — кричит она, требуя книжку. В это же время зарегистрировано и употребление родительного частичного паде­жа по объекту: «МАМА, ДАЙ БИНА» (Мама, дай блина).

Поскольку различие между одушевленными и неодушевленны­ми существительными в этот период еще неизвестно ребенку (оно постигается значительно позднее), то в форме винительного паде­жа одушевленные существительные употребляются как неодушев­ленные (ребенок избирает форму, омонимичную форме именитель­ного, а не родительного падежа). Обратное тоже случается, но край­не редко. «ОСИСЬ ОКИ ЯТЕТЬ?» (Хочешь волки/волковсмотреть?) спрашивает Саша С. (1 г. 9 мес. 12 дн.) у своей мамы. Спустя несколько дней он уже предлагает ей: «АДЕМ АКОФ А ТЕТЬ» (Идем волков смотреть).

Творительный падеж в значении орудия усваивается, как пра­вило, несколько позднее других падежей. Так, Саша С., уже непло­хо овладевший винительным, родительным и предложным падежа­ми (употребляемыми в их основных функциях), продолжал исполь­зовать замороженный именительный, когда ему нужно было передать значение орудия, инструмента: «СИСЯСЬ УДУ ТУТЯТЬ. АДА ТУТЯТЬ А ТОТИК» ( Сейчас буду стучать. Надо стучать мо­лоточеквместо молоточком). Примерно одновременно с тво­рительным «орудийным» усваивается и дательный по адресату, а также дательный по субъекту состояния.

Многое из того, что относится к существительным, распростра­няется и на личные местоимения. Дети, которые рано начинают использовать местоимения, могут употреблять их в косвенных па-| дежах даже раньше, чем соответствующие падежные формы су­ществительных. «ТАТА, ДАЙ АЛЕ МИ1» (Саша, дай але, т. е. те­лефон, мне),кричит Таня К. (1г. 10 мес. 6 дн.). К этому моменту ни одной формы дательного падежа существительного в значении j адресата в ее речи не зафиксировано.

Как правило, ребенок раньше овладевает умением выбрать нуж­ный падеж (заметьте, мы говорим о нужном падеже, а не о нужной флексии, в выборе флексий дети могут ошибаться достаточно дол­го), чем умением использовать нужный предлог. Многие детские фразы содержат беспредложные формы, однако окончания соответ­ствуют нормативным.

На данном возрастном этапе бывает нелегко разграничить при­чины отсутствия предлога. Его может не быть из-за несформиро-


ванности предложной системы в языковом сознании ребенка, одна­ко нельзя исключить и возможность пропуска предлога из-за несо-вершенства произносительных навыков, объясняющегося опуще-ним согласных в некоторых трудных для артикуляции сочетаниях.

Приведем некоторые примеры беспредложных форм из речи Саши С. (1 г. 9 мес. — 1 г. 10 мес.).

«АСИМБОСИВ КИСЬКУ АКОФКА?» (Зачем бросил крышку в окошко?)— говорит о себе самом. «СИСЯС АЕДИМИТО» (Сей­час поедем в метро).«ПАЙЕДЕМ БИБИКЕ. УТАКИ ПАЙЕДИМ» (Поедем на бибике. К Мухтарке поедем).«МАМЕ А УТЬКИ ОСИТ», — говорит о себе самом. Характерно, что в последнем слу­чае предлог есть, но он, по-видимому, составляет с существитель­ным неразделимый комплекс, фактически это единое слово — на­речие, входящее в лексикон ребенка именно в таком цельном виде. Подавляющее большинство предложно-падежных форм, употреб­ляемых ребенком в данный период, используется им для обозначе­ния места или направления.

Чтобы разграничить причины отсутствия предлогов, следует придерживаться системного рассмотрения фактов, т. е. сопостав­лять анализируемый факт с другими в речевой системе данного ребенка в данный период ее развития. Если ребенок, например, пос­ледовательно упрощает все подобные кластеры в других случаях, то и здесь следует видеть фонетическое, а не грамматическое явле­ние, если же подобные сочетания согласных ребенку уже под силу, значит, в его языковом сознании данный предлог еще просто от­сутствует. Непроизнесенным предлог может оказаться и вследствие слоговой элизии.

Другой способ разграничения указанных явлений — учет не толь­ко экспрессивной, но и импрессивной речи. Если, например, ребе­нок неверно выполняет команды положи на стол, положи в стол, полозки под стол, значит, в его грамматике на этом этапе ее разви­тия система данных предлогов отсутствует, не могут они появить­ся и в его экспрессивной речи.

К двум годам уже почти нет употребления одного падежа вмес­то другого (мы не касаемся явлений чисто синтаксического плана, когда выбор падежа определяется не семантикой, а исключительно традицией).

Трудно ребенку усвоить необходимость использовать родитель­ный падеж при словах много, сколько и некоторых им подобных, а также при количественных числительных. НЕГА НИСКИ много книжки (вместо много книжек) типичная для двухлетнего и Даже трехлетнего ребенка конструкция (при том, что в остальных случаях падеж избирается верно).


 




Трудно малышу усвоить и использование родительного падежа после нет. Ошибки, заключающиеся в использовании именитель­ного вместо родительного, встречаются в речи детей до трех лет. Фактором, провоцирующим ошибки, является существование па­раллельной конструкции с есть, предполагающей именительный падеж: есть книжка — нет книжки. Очевидно, это различие, не представляющееся языковому сознанию ребенка семантически оп­равданным, долго может оставаться неусвоенным.








Date: 2015-12-13; view: 92; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2018 year. (0.01 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию