Лингвистика детской речи 4 page

Психическая депривация встречается не только в детских уч-

.Реждениях. Есть семьи, где средний инпут по разным причинам

^из-за занятости родителей, сосредоточенности их внимания не

на детях и т. п.) крайне беден, и ребенок оказывается в ситуации психической депривации, мало чем отличающейся от депривации в детских домах.

В последнее время появилась особая категория депривативных детей — с виду совершенно благополучных, сытых, хорошо одетых, окруженных дорогими игрушками, но при этом лишенных настоя­щего внимания и заботы. Обстановка материального благополучия, в которой живут такие дети, не может компенсировать недостатка общения со взрослыми, которое им так необходимо. Никто не мо­жет заменить ребенку мать, даже самые лучшие и опытные гувер­неры. Особенно это важно в первые три года жизни. Отсутствие нормальной речевой среды, естественного диалогического общения в эмоционально благоприятной обстановке ничем не может быть возмещено в дальнейшем.

Существенно и то, единственный ли ребенок в семье или у него есть братья и сестры. С одной стороны, общение с братьями и сестра­ми, особенно старшими, способствует развитию (в том числе и рече­вому) малыша. С другой стороны, если общение с детьми («общение по горизонтали») абсолютно преобладает, а общение с родителями («общение по вертикали») сведено к минимуму (такая ситуация осо­бенно часто бывает в семьях, где растут погодки или близнецы), то это может иметь отрицательные последствия. Замечено, что дети в многодетных семьях, как правило, отстают в речевом развитии.

Особого внимания заслуживает так называемая «близнецовая» ситуация. Нельзя утверждать, что абсолютно все близнецы отста­ют в речевом развитии. (См., например, случай благополучного раз­вития детей, представленный в книге В. С. Мухиной «Близнецы». В дальнейшем мы будем не раз ссылаться на этих детей, Кирилла и Андрея, речь и поведение которых так тщательно и подробно опи­саны в книге.) Однако ситуация замкнутости способствует такой «притертости» их речевого поведения друг к другу, которая позво­ляет обходиться минимумом языковых средств и не стимулирует речевого развития.

В известной книге А.РЛурия и Ф.Я.Юдович описан подробно такой случай. Два мальчика, Леша и Юра, близнецы, воспитывались в семье, где было еще несколько детей. Они все время проводили вместе и хорошо понимали друг друга. К двум годам в их лексиконе было только два слова — мама и папа. К началу обследования им было по 5 лет. Их лексикон включал слова AT А, НЦА (знак одобре­ния), БУЛЬ-БУЛЬ, НЕТ, ТУТ, ТАК, их собственные имена, а также наиболее частотные слова: НЕТ, СЕЙЧАС, ВОН. В целом словарь Юры включал 72 слова, словарь Леши — 65. Такой словарный запас дети обычно имеют в 18—20 мес. В их лексиконе очень мало слов,

обозначающих предметы. Речь детей имела исключительно ситуа­тивный характер. Дети могли говорить лишь о той ситуации, в ко­торую были включены. Грамматика также была крайне ущербной. Существительные использовались почти исключительно в «замо­роженной» форме именительного падежа, хотя в обращенной к ним речи дети понимали функции многих падежных форм. Отставание замечалось и в восприятии речи. Когда им и их сверстникам, нор­мально развивающимся, педагог предлагал отобрать картинки, на­зывая слова, близнецы делали это с легкостью, почти не отличаясь от других детей. Стоило, однако, назвать предметы, которые отсут­ствовали на картинках, как выявлялось различие между детьми. Сверстники близнецов проявляли растерянность, отказывались выполнять задания, недоумевали. Близнецы, как ни в чем не быва­ло, продолжали показывать на какие-либо лежащие перед ними кар­тинки. Правильно указав на топор, стол, собачку, стол, они при просьбе показать овечку показывали еще раз на собачку, а при просьбе указать на стул опять показывали на стол. Это свидетель­ствует о том, что у них лексические значения слов еще не опреде­лились в достаточной мере, а налицо так называемая сверхгенера­лизация. Дети еще плохо представляли себе предметную и поня­тийную закрепленность звуковых оболочек слов.

Близнецов разлучили, поместив в разные группы детского сада. Через три месяца ситуация коренным образом изменилась. В лек­сиконе обоих появилось большое число предметных слов, замет­но увеличилась длина фраз. Естественно предположить, что ре­шающую роль в этом сыграли изменение речевой среды, преодо­ление замкнутости, условий изоляции, в которых они раньше находились. Дети вынуждены были отказаться от своего редуци­рованного языка, который оказался непригодным для общения с внешним миром.

Многое в речевом развитии ребенка определяется речевым по­ведением матери, о чем мы уже говорили. Однако тактика матерей разная. Одни матери стремятся максимально приспособить свое ре­чевое поведение к возможностям ребенка, другие по разным при­чинам (некоторые из-за недостатка природной интуиции, некото­рые вследствие ложно понимаемого ими принципа) этим не зани­маются. Приходилось видеть мать, которая со своим полуторагодовалым малышом говорила приблизительно так: «Не лучше ли будет нам с тобой, Сереженька, сейчас отправиться «о прогулку?»; «Ты не считаешь, Сережа, что тебе уже пора спать?» Нечего и говорить, что слова типа БИ-БИ и АВ-АВ в этой семье абсолютно презираемы. И этот малыш заговорил гораздо по­зднее других детей.

Однако даже те матери, которые стремятся приспособить свою речь к возможностям малыша, тоже ведут себя по-разному, что ска­зывается на формирующейся речевой деятельности ребенка.

В Голландии было проведено обследование двух пар «мать -ребенок». Одна из матерей принадлежала к так называемому ди­рективному типу, вторая — к декларативному. Речь первой, обра­щенная к ребенку, представляла собой приказы, указания, советы («Вставай», «Не бери это в рот», «Выплюни скорей», «Иди сюда» и т. п.); речь второй включала наряду с императивами (куда от них денешься, если тебе постоянно приходится регулировать поведение маленького и пока еще не вполне разумного существа) значительное число декларативов, т. е. высказываний, комменти­рующих происходящее («Вон птичка полетела. Птичка!», «Папа наш пришел», «Сейчас кашку есть будем»), а также интеррогати-вов, т. е. вопросительных предложений («Ты куда мячик спрята­ла?», «Кушать хочешь?» и т. п.). Обе пары были примерно равны по социальному статусу, возраст детей и их пол (девочки) также совпадали. Речь детей и их матерей фиксировалась с помощью ви­деокамер и магнитофонов, расшифровывалась и анализировалась. Результаты оказались разительными. Одна девочка (дочь «импе­ративной» матери) к двухлетнему возрасту отставала от своих свер­стников в речевой области примерно на 3 мес., вторая, напротив, опережала сверстников на 4 мес. В целом зависимость речевого раз­вития детей от речевой тактики матерей изучена, к сожалению, еще явно недостаточно.

Большой вклад в изучение индивидуальных различий между детьми в области речевого развития внесла американская исследо­вательница К. Нельсон (Nelson, 1973). Она проанализировала со­став начального лексикона разных детей (под начальным лексико­ном понимались первые 50 слов, усвоенных детьми). Все дети на­ходились на стадии однословных высказываний — голофраз. Было обследовано 18 детей, развитие которых прослеживалось с помо­щью дневников и регулярно осуществляемых магнитофонных за­писей. Она выделила две категории детей: первую назвала рефе-ренциальной, а вторую — экспрессивной. Лексикон первых вклю­чал преимущественно предметные слова, т. е. нарицательные существительные. Словарь вторых, по определению К. Нельсон, являлся гетерогенным, разнородным, включал слова из самых раз­ных лексических групп, в том числе даже и замороженные фразы типа Stop it, I love you. Замороженными подобные фразы называ­ют постольку, поскольку ребенок еще не способен строить предло­жения и осмысливает произносимые им фразы как нечто целое. Ре-ференциальные дети увлечены развешиванием ярлыков на различ-

ные объекты, экспрессивные стремятся использовать язык для ре­гуляции собственной деятельности и установления контакта с другими людьми. Некоторые дети занимают как бы серединное положение. Однако крайние в этом ряду, т. е. максимально рефе-ренциальные и максимально экспрессивные, так разительно отли­чаются друг от друга, что это дает основание думать о двух принци­пиально разных тактиках усвоения языка.

Такое разграничение было поддержано другими исследователя­ми. Выявились и другие различия между двумя типами детей. Ин­тересно, например, что экспрессивные дети больше способны к ими­тации, чем референциальные. Оказалось к тому же, что есть опре­деленная корреляция между образовательным уровнем родителей и тем обстоятельством, является ли ребенок первым в семье. Рефе­ренциальные дети — чаще всего первые или единственные, причем образовательный уровень их родителей, как правило, выше, чем в семьях с экспрессивными детьми.

К экспрессивному типу относится речь близнецов, о которых мы говорили раньше, что полностью согласуется со всеми данными о них. Важные результаты, касающиеся индивидуальных речевых различий между детьми, получены Э. Бейтс и Брезертоном. Они обследовали 27 детей лонгитюдно с использованием материнских дневников и специальных вопросных листов. Удалось выявить раз­личия между двумя обнаруженными Нельсон категориями детей уже на самых ранних стадиях их речевого развития (когда дети про­износят не более 10—12 слов). Было обнаружено, что экспрессив­ные и референциальные дети различаются не только по своей про­дуктивной речи, но и по речи импрессивной, т. е. по восприятию ее. Референциальные дети оказались впереди и по темпам роста сло­варя, и по его контекстуальной незакрепленности. Если экспрес­сивный ребенок, например, относил слово собачка к одной-едпн-ственной собаке, то референциальный проявлял более высокий уро­вень лексического развития, поскольку был способен отнести слово к разным собакам, осознавая его понятийное содержание.

Различие между двумя типами детей прослеживается в области грамматики, фонетики, коррелирует с полом и образовательным Уровнем родителей.

ВТОРОЙ ТИП

Низкий процент существитель­ных среди первых 50 слов Имитация всех слов Употребление и бессмысленных слов

Отсутствие прилагательных в

лексиконе

Медленный рост словаря

Раннее изменение слов

Раннее употребление «я» (о

себе)

Наличие «замороженных фраз»

Имитации больше, чем говоре­ния

Употребление больше повели­тельных предложений, чем по­вествовательных

Замечено, что референциальными чаще всего бывают девочки, экспрессивными — мальчики.

Луи Блум в каждой из своих широко известных монографий уде­ляет большое внимание речевым различиям между детьми. Выяс­нились серьезные расхождения между детьми в том, в какой степе­ни они пользуются местоимениями. Двое из обследованных детей предпочитали заполнять все синтаксические позиции местоимени­ями, двое других в сходных ситуациях предпочитали пользоваться существительными и наречиями. Если дети из первой группы го­ворили о себе: «КЭТРИН ХОЧЕТ К МАМЕ», то дети из второй груп­пы в подобной ситуации выражались так: «ЯХОЧУ ТУДА». Наблю­дались различия в том, в какой последовательности они овладева­ли союзами, а также в том, как строили сложные предложения, выражающие причинно-следственные отношения. Дети одной груп­пы всегда на первое место ставили предложение, выражающее при­чину, на второе — выражающее следствие; дети второй группы по­ступали противоположным образом. Блум склонна видеть в дан­ном случае две разные стратегии овладения языком: синтетическую и аналитическую. К сожалению, на материале русского языка спе­циальных исследований, связанных с выявлением индивидуальных речевых различий между детьми, проведено пока не было, хотя на­блюдений в данной области более чем достаточно.

НАЧАЛЬНЫЙ ДЕТСКИЙ ЛЕКСИКОН

Переход от доречевой стадии к первым словам — серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассив­ном лексиконе насчитывается примерно 50—70 слов (по наблюде-

ниям западных исследователей), что можно проверить по реакции на просьбы: «Принеси ботинки», «Положи мячик в коробки» и вопросы: «Где глазки?», «Где бабушка?» Так обычно поступают логопеды, оценивая уровень понимания речи. Слово попадает в ак­тивный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно дли­тельной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Так, например, Аня С. в 1 г. 5 мес., имея в активном лексиконе 39 слов, понимала не менее 160. Невозможно предположить, что слово име­ется в активном лексиконе и при этом отсутствует в пассивном.

Учесть все понимаемые ребенком слова достаточно трудно. Иногда случайно обнаруживается, что ребенок понимает значение какого-нибудь слова, которое родители никогда не употребляли в разговоре с ним. Так, родители Любы Б. удивились, когда выясни­лось, что девочка понимает значение слова пуговица и, более того, выделяет его из потока не обращенной к ней речи. Когда в ее при­сутствии зашел разговор о том, что нужно купить пуговицы, она (ей было тогда 1 г. и 2 мес.) оживилась и стала крутить пуговицу на своей пижаме, давая этим понять, что знает, о чем идет речь.

От чего зависит перевод слова из пассивного лексикона в актив­ный, или его актуализация? В качестве «разрешающего фактора» выступает доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Это не означает, что ребенок осмелится произ­нести слово лишь тогда, когда будет в состоянии освоить все звуки, его составляющие. Он, как правило, удовлетворяется крайне упро­щенным и модифицированным в соответствии с его произноситель­ными возможностями звуковым обликом слова. Имеют значение частотность ситуаций, в которых это слово задействовано, и невоз­можность для ребенка выйти из затруднительного положения, упот­ребив вместо слова тот или иной протознак, т. е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок ею охотно пользуется и не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим остается фактор прагматический — необходимость номи­нации явления в соответствии с процессом общения.

Прекращается ли лепет при появлении первых слов? На этот счет имеются не совпадающие точки зрения. Не исключено, что разные Дети ведут себя по-разному. Наблюдения внимательных матерей свидетельствуют о том, что отдельные звукокомплексы лепета мо­гут сохраняться и тогда, когда ребенок уже начал употреблять ос­мысленные слова. Более того, лепет приобретает в этот период ка­чественно иной характер — в нем словно отрабатываются звуковые контуры будущих слов. Меняется отношение ребенка к собствен­ному лепету — он утрачивает прежнюю беззаботность.

Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заб­луждение, и они принимают за слова те или иные сочетания звуков: МА-МА, ТУ-ТУ, БА-БА и т. п. В чем же отличие лепета от слов, даже при их иногда чрезвычайно близком звуковом подобии? Лепетный комплекс не является знаком, т. е. не передает информации, не отра­жает мысль и потому не может быть расценен как средство комму­никации. Он непроизволен (именно из-за непроизвольности ребен­ку удается произносить довольно сложные лепетные комплексы). Слово есть знак, наделенный постоянным значением. В лексиконе ребенка занимают особе место нестандартные «протослова».

Распространено мнение, что первое слово, произнесенное ребен­ком, непременно МАМА. Однако это бывает далеко не всегда. Во-первых, многие родители, наблюдающие за речью своих детей, не расценивают в качестве слов разнообразные АВ-АВ, БИ-БИ и т. п., которые, как правило, появляются раньше, чем МАМА. Во-вторых, данное сочетание слогов весьма характерно для лепета, поэтому счи­тать МА-МА словом можно только тогда, когда есть уверенность, что такой комплекс звуков служит словесным знаком, т. е. связан с определенными, повторяющимися ситуациями. Например, ребенок хочет, чтобы мать взяла его на руки, констатирует, что мать вошла в комнату. Строго документальные записи внимательных родите­лей подтверждают, что это слово в лексиконе детей отнюдь не все­гда бывает первым. Более того, в ряде случаев оно не входит даже в первую пятерку слов. Вот, например, слова, расположенные в по­рядке появления у пяти наблюдаемых нами детей.

Анд рюша А.

0.10.03. НЯ-НЯ (ням-ням) — кушать. Произнес, когда его по­звали есть.

0.10.10. НА — когда дает и когда просит что-нибудь. 0.10.20. А-А (АВ-АВ) - о собаке. И-КИ (ку-ка-ре-ку) - о пе­тухе.

0.10.21. ТЯ - о ТАПКАХ и о ботинках. 0.11.04. КАЙ-КАЙ — о вороне, позднее — о других птицах. 0.11.17. М — о корове. А-А — о собаке. МА — о кошке. 0.11.18. КЫХ — просьба открыть ящик, позднее — выключить свет, а также завести игрушку; позднее — просьба снять кофточку.

0.11.23. КА-КА (тик-так) ~- о часах.

0.11.25. ПЫХ-ПЫХ — о ежике. ПЭ-ПЭ (пи-пи) — о мышке, КА-ВА (ква-ква) — о лягушке.

1.00.01. AM-AM (о собаке, а также о тигре, лошади и козле на картинке).

1.00.03. ПАПА. БАБА.

1.00.06. БВ — что-то падает, падает сам, в значении боль­но. МАМА.

1.00.08. ПАПА - шапка.

ДЯДЯ — о чужих мужчинах, о газете: после того, как ему показали в газете фотографию мужчины. Позже — мами­ны книги и конспекты, а еще позднее — радио, откуда доно­сился голос диктора-мужчина.

1.00.09. КА-КА (кап-кап) — о воде, капающей из крана. КАК (никак) — что-то не получается. ТЕКА (расческа) — когда причесывается перед зеркалом расческой. 1.00.10. А-А — горшок, крышка от горшка, позднее — все кастрюли и ведро для мусора. ПАПА (палка), позже ка­рандаш, линейка, авторучка и даже перышко зеленого лука. ТЬ (пить) — просьба пить. Раньше говорил НЯМ-НЯМ, ког­да просил и пить, и есть. 1.00.13. ТИ ящик. ПАПА (черепаха).

1.00.15. БЫ — об игрушечном крокодиле на колесиках (кро­кодила без колесиков никак не называет). На другой день на­звал БЫ игрушечного жука на колесиках. 1.00.20. ТИТИ (цветы) — о желтых цветах мать-и-мачехи. КИ-КА (тик-так) — о часах, об игрушечном мячике на ре­зинке.

1.00.23. ЛЯЛЯ — о куклах, позже — о маленьких детях. 1.00.24. ФАТА - фартук. 1.00.27. ДЕ- где.

1.01.2. КА-КА-КА (кап-кап-кап) ~ о капающей воде, о ми­гающих лампочках машины.

1.01.06. ТЕТЯ — о чужих женщинах, МУ — муха, маленькие пятна, дырочки, крошки.

1.01.10. ДИДЯ — дырка, петелька для пуговицы, позднее все щели в квартире.

1. 01. 22. ДИ — иди — так говорит, когда кто-нибудь ему ме­шает.

Оля К.

0.11. А-А — ответ на вопрос: «Как собачка лает?». НА, ДА -просит что-нибудь.

1.0. ПАПА, МАМА, Б А - о бабушке, ДИДЯ - о дедушке,
НАЙ — просит что-нибудь (прежнее НА и ДА), ТА — брат
Сережа.

1.1. Л.ВЛ — о собаке, ЭТЯ — это — при указании на предмет,
АВ-АВ — «Что делает собачка?», МЯ-МЯ — «Что делает

кмса?»,ДЖ-ДЖ — «Что делает машинка?», ГУ-ГУ— «Как дядя стучит?»

1.06. АЯ (АНЯ) - «Как маму зовут?», ОЯ (ОЛЯ) - «Как тебя зовут?» АКИ — очки, КОМТИ — в комнате, ATE -

автобус — об автобусе, троллейбусе, трамвае, ГУДЯ — с ука­зательным взглядом или жестом, КАКА — все плохое, ТАТЯ -о Сереже (прежнее ТА), видимо, модификация братик, ДЯДЯ — первая двусловная фраза «Дядя стучит» — ДЯДЯ ТУ-ТУ, ДЕДА (прежнее ДЯДЯ), СЕСЕ - еще, НЕТ.

Таня К.

0.11. МАМА, ПАПА, ДАТЬ. 1.00. НАДО, БАБА, НА.

1.03. ГЛГЛ — Саша (имя брата), AM — кушать, БУХ, ПА -упало, НА — дай и на. Дай вышло из употребления, ПУФ -пуговка. МАМА, ПА — Мама, соска упала. Первое двуслов-ное предложение, включающее обращение. 1.05. ИДИ, А-А — спать и все, что связано со сном (произ­носила нараспев), А-А — произносимое отрывисто, просится на горшок, УПА — упало. БУХ, ПА, ПАХ, ПУ — пузо, ДЫХ -дырка, КАР — о вороне, А -А — о собачке, КА-КА — (кап-кап) — о дожде, воде, каплях, ИЯ — Ира, ТЯТЯ — Саша (пре­жнее TATA), AM — кушать, КАР — картошка, КИ — киса, КАКА — мусор, грязь.

Двусловные высказывания этого периода, сопровождаемые жестами и мимикой: МАМА, ПАПА? — Мама, где папа? МАМА, ПА! — Мама, у меня упало. МАМА, ДИ\ — Мама, иди (сюда). МАМА, ТЯТЯ1 — Мама, тебя Саша зовет.

Приведем лексикон Ани С., зарегистрированный матерью, в возрасте от 1 г. 3 мес. до 1 г. 5 мес. Порядок, в котором расположе­ны слова, относящиеся к возрасту 1 г. 3 мес., не отражает реаль­ной последовательности их появления. Начиная свой дневник, мать записала все слова, имеющиеся в лексиконе девочки к этому моменту.

1.3. ПИСЬ-ПИСЬ — когда сажают на горшок, когда сама са­жает на горшок куклу, при виде картинки с писающим маль­чиком, при виде мокрых штанишек; ДЯЙ-ДЯЙ — требование, И-А, И-А — когда видит ослика на картинке, БА-БА, БАЙ-БАЙ — когда ее несут к кроватке, когда мама просит уложить

куклу спать; А-А — при виде горшка, БАХ-БАХ, БА-БА — упа­ло, ТИП, БИП — показывает пальцем на пупок и нажимает, нажимает на нос себе и другим, ДАТЬ — дай, AM — есть; БАЦ — бах-бах, БАБИ — валенки, Б AT A — лопата, ДЯДЯ, БАБА, АП-АП — о собаке, ДА — утвердительный ответ, БА-БАТЬ — спать, И-И-И — когда не могла что-либо сделать, НЯМ-НЯМ — хочет есть, синоним к AM, ДИДЯ — о дедуш­ке, МЯА - о кошке, КИСЯ.

1.04. ЛЁ-ЛЁ — але, телефон, ОНА — упало, БААИ — гу­
лять^), ПИ-ПИ - «Как мышка говорит?», БУДЯ-БУДЯ -
вода, купаться, У-А, У-А — при виде спящего.

1.05. ПАПА,ДИДА - дырка, НАТЬ - дать, ОПА - снять фор­
мочку с куличика (новое значение), А — о горячем, КО-КО — ку­
рочка, ПОКА — до свиданья, ВАЛЯ — имя бабушки, НА -
дает что-нибудь, АЙЯ — Аня (называет себя), МАМА.

Удивительно (случай достаточно редкий!), что Аня обходилась без слова мама до 1 г. 5 мес. Оно оказалось тридцать девятым по порядку появления в речи.

Многие дети начинают произносить ПАПА раньше, чем МАМА. В этом факте имеют значение артикуляционные различия: смычное П легче для артикулирования, чем смычно-проходное М. Но в конечном счете дело не в них, так как и в тех языках, где указанные различия имеют иной характер, все равно большинство детей начинает называют отца раньше, чем мать. Дело, очевидно, в том, что в ранний период, когда ребенок только начинает выделять себя из окружающего мира, мать для него настолько нераздельна с ним самим, являясь в то же время естественным посредником между ним и этим миром, что не нуждается в номинации. Для номинации требуется некоторая степень отчуждения. Отец, который то появляется в поле зрения, то пропадает, больше нуждается в том, чтобы получить какой-нибудь словесный знак. В то же время существует традиция, в соответствии с которой в большинстве семей ребенка сознатель­но учат произносить мама в самом раннем возрасте и в ряде случаев добиваются успеха.

Сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет выявить некоторые закономерности формирования начального лексикона. При всех иногда весьма значительных индивидуальных различиях между детьми есть некоторый Достаточно стандартный набор понятий, который должен получить то или иное выражение в начальном лексиконе Ребенка.

1. Окружающие ребенка

лица мама папа

баба — бабушка деда, дидя — дедушка тетя — чужая женщина дядя — чужой мужчина ляля, дитя — маленький ребенок девочка (разные способы язы­кового выражения) мальчик (разные способы язы­кового выражения) несколько собственных имен

2. Птицы и животные
мяу, киса, ки, котя — кошка
ав-ав, гав-гав, ава, бака, баба-
ка — собака

кукурику (ку-ку), тусек, пе-тусек — петух ко-ко, куичка — курочка кар-кар — ворона иго-го, тпру — лошадь ква-ква (ка-ка), гуська — ля­гушка

га-га, гусь, госъ — гусь му, каова — корова

3. Природные явления
кап-кап — дождь, вода

4. Игрушки
ляля — кукла
мячик

5. Еда

ам-ам ням-ням — есть

пить

каша

суп

чай

молоко

6. Сон
бай-бай, а-а — спать

7. Движение, прогулка
топ-топ — ходить

тпруа — гулять

8. Одежда, обувь
платье

тапки

ботинки

штаны

пуговица

дырка

шапка

9. Падение чего-нибудь
бах бам па упа — упасть

10. Исчезновение
чего-нибудь

тю-тю

11. Место

там

12. Оценки большой маленький хороший плохой грязный красивый горячий

13.Транспорт би-би — машина автобус троллейбус трамвай

18.Некоторые действия
и намерения

дай, на

еще

тук-тук — стучать

19.Согласие

да (с утвердительным кивком), нет,

неа — отрицание

20.Этикетные фразы
здравствуй

пока — до свиданья, пока спасибо

21.Нельзя, осуждение за
проступок

низя, азя (с жестом), аи-аи

Обращает на себя внимание абсолютное преобладание слов из так называемого языка нянь, а в их составе — ономатопей, т. е. зву­коподражательных слов. Некоторые слова, которые широко упот­ребляются и взрослыми, например МАМА, ПАПА, ТЕТЯ, ДЯДЯ, -«родом из детства». Простота их фонетического облика свидетель­ствует о том, что они специально приспособлены для общения с детьми.

Ономатопеи отличают следующие признаки:

• простота звукового облика;

• доступность для артикуляции в младшем возрасте;

• мотивированность звуковой формы, имеющей понятный для
ребенка «звукоизбразительный» характер.

Понятен и прост переход от попытки услышать издаваемый предметом или живым существом звук («Послушай, как ворона говорит: кар-кар».) к его обозначению через звукокомплекс. Мо­тивированность ономатопей весьма условна, и мы не столько учим ребенка услышать звук, сколько навязываем ему свое представле­ние о том, каким этот звук должен быть.

Дети постепенно переходят от ономатопей к нормативным сло­вам. Как правило, фиксируется период параллельного употребле­ния того и другого слова, и после этого ономатопей вытесняется нормативным словом. Так, Женя Гвоздев сначала называл машину БИ-БИ, потом употреблял параллельно и БИ-БИ и СИНА, зачас­тую оба сразу: БИ-БИ СИНА, а затем осталось только СИНА.

Особое место в начальном лексиконе ребенка занимают так на­зываемые протослова, им самим изобретенные. Какие-то из них яв­ляются преобразованием наших слов, но преобразованием настоль­ко радикальным, что слово взрослого языка в детском звукокомп-лексе узнать нельзя. Так, Андрюша А. использовал в 1 г. звукокомплекс БАВ в следующих значениях: когда у него что-ни­будь падало; когда падал сам; когда случалось неприятное (пора­нил себе пальчик). Постоянство звуковой оболочки в сочетании с постоянством смысла позволяет считать этот звукокомплекс сло­весным знаком, хотя он и не имеет связи с определенным словом взрослого языка. Постоянный смысл у Андрюши А. имело и зву­косочетание КЫХ. Он употреблял его, когда требовал что-то от­крыть, разнять и т. п. Вот два отрывка из дневника его матери, ре­гистрирующие эти случаи.

0.11.18. Пытался сегодня открыть ящик письменного стола, ничего не получилось, он подошел ко мне и сказал: КЫХ. От­крыла ему ящик, обрадовался. Несомненно, что КЫХ пере­водится как открой.

1.00.03. После умывания всегда подношу Андрея к выключа­телю, чтобы он сам выключил свет, ему это очень нравится. А сегодня забыла, но Андрей напомнил — потянулся к выклю­чателю и требовательно повторил несколько раз: КЫХ, КЫХ.

1.01.16. Пришли с прогулки, я задержалась в коридоре вмес­то того, чтобы раздевать Андрея. Он подождал-подождал, за­тем подошел ко мне и потребовал: КЫХ, показывая, что хо­чет снять кофточку.

Это звукосочетание использовалось ребенком в течение трех месяцев в одном и том же постоянном смысле. Подобные явления можно отметить и в речи других детей. Так, у Паши А. в 1 г. 1 мес. звуковой комплекс ГРРРР, который мог означать — я хочу возить свой стульчик (при этом Паша хныкал и пытался сдвинуть стул с места) или покачай меня еще. Были в его репертуаре и другие зву-кокомплексы с устойчивым значением: Х-Х-Х — спать, КУСЬ -делать болъно'Онт обозначали действия, к которым ребенок при­зывал взрослых, или констатацию свершившихся действий.

Есть основания считать такие звукокомплексы словами, хотя они и не входят в систему нормативного языка. Поскольку «микросо­циум» в виде семьи их понимает и поддерживает, они приобретают статус словесных знаков и смысловую устойчивость.

Подобные звукокомплексы в речевой деятельности ребенка при­нято рассматривать в плане переходного этапа от лепета к словес-, ной речи. Они фиксировались многими западными исследователя­ми: Льюисом в речи его дочери (1936 г.), Леопольдом в речи сына (1939 г.). Пиаже назвал их полусловами, отмечая, что они всегда индивидуальны по звуковой форме, тесно связаны с действием и _во многих отношениях больше похожи на символы, используемые ребенком на ранних этапах игры, чем на настоящие слова, входящие в языковую систему. Тишлер (1957 г.), Вернер и Каплан (1963 г.) предложили для их обозначения термин вокабула, который обо­значает промежуточное положение звукокомплексов между лепет-ными структурами и обычными конвенциональными словами.