Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Лингвистика детской речи 1 page. Лингвистика детской речи — наука и молодая, и древняя одновременноЛингвистика детской речи — наука и молодая, и древняя одновременно. Интерес к тому, как ребенок говорит, не ослабевает в течение столетий. Особенно он усилился в середине XIX в. Конец XIX — первая половина XX в. — период «дневниковых штудий». Известный философ, психолог и историк Ипполит Тэн записывал речь своей маленькой дочери. Эти записи появились в журнале «Mind» в 1877 г., что побудило Чарльза Дарвина опубликовать в следующем номере того же журнала (фрагменты своего дневника, который он вел четырьмя десятилетиями раньше, фиксируя речь и коммуникативное поведение маленького сына. В историю вошел также маленький Аксель, речевое поведение которого внимательно анализировал его отец, немецкий физиолог Вильям Прейер. (Заметим,что первыми в данной области проявили себя отцы, а не матери. Правда, впоследствии женщины перехватили инициативу, особенно в России.) Одним из капитальных трудов, созданных на рубеже веков, была книга Клары и Вильгельма Штернов «Die Kindersprache», основанная на дневниковых записях их детей Гильды и Гюнтера. Четырехтомный труд Вернера Леопольда «Речевое развитие ребенка-билингва» увидел свет в 30—40-х годах XX в.; четвертый том представляет собой дневниковые записи речи детей, Леопольд первым проанализировал современные ему и предшествующие исследования детской речи. В его книге приведены детальные записи речи его дочери Гиль-дегард. Известен французский дневник Грегуара. Подробнейшие записи речи своих детей вел И.А.Бодуэн де Куртене, выдающийся лингвист, одним из первых оценивший значимость этого материала для теоретической лингвистики. Интенсивные дневниковые записи велись в 60-х годах в Кракове под руководством профессора Шумана. Дневниковые записи речи русских детей также ведутся уже дав-" но. Взрыв интереса к изучению речи ребенка в России произошел в 20-е годы XX в., главным образом благодаря усилиям Н. А. Рыбникова. Ему удалось собрать и издать разрозненные дневниковые записи родителей, а также провести серьезные исследования в области детской речи. Капитальным русским исследованием является дневник А.Н. Гвоздева, который фиксировал речь своего сына Жени, сопровождая записи лингвистическими комментариями. Лингвистика детской речи в нашей стране в течение ряда десятилетий базировалась на этих наблюдениях. Сам дневник был опубликован в 1981 г., но все знаменитые работы А.Н.Гвоздева по детской речи построены именно на этом материале, и потому он был давно известен психологам, лингвистам, педагогам, логопедам. В конце 20-х годов начался период «кросс-секционных штудий», который сменил период «одиночного» лонгитюда, основанного на дневниковой фиксации речи одного ребенка. Сопоставление образцов речи разных детей допускало использование разнообразных статистических методов; стало возможным проведение заранее спланированных экспериментов, позволяющих направлять речевую деятельность ребенка в нужную для исследователя сторону. С начала 60-х годов ведет свой отсчет эпоха «лонгитюдных сре-зовых штудий», которая представляет собой некий синтез методологических достижений двух предшествующих периодов. На смену дневникам пришли документальные записи фрагментов речи ребенка, записываемой с заранее назначенными временными интервалами. Это тоже был лонгитюд, но в нем уже не было фрагментарности и случайности записей, свойственных дневникам. Создание компьютерных систем, обеспечивающих запись, расшифровку, кодировку и автоматический анализ фактов детской речи, способствовало превращению лингвистики детской речи в одну из перспективных и передовых лингвистических дисциплин. Самая известная из компьютерных систем, разработанная американскими учеными К.Сноу и Б.Мак-Винни, носит название CHILDES, что расшифровывается как Child Language Exchange System. Существует пакет программ, позволяющий проводить автоматический анализ текста. Многие программы хорошо работают и на русском материале. Благодаря усилиям американских ученых создан международный банк данных детской речи, в котором впервые появились фрагменты речи русского ребенка Вари Протасовой. Западные специалисты в области детской речи обогнали нас в технике сбора материала, в разработке экспериментов и более всего—в решении проблем, связанных с автоматическим анализом полученного материала. Однако сильной стороной отечественной науки по детской речи является надежная теоретическая база. Работы Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, Н.Х.Швачкина, А.Н.Гвоздева и в наше время популярны во всем мире и широко используются зарубежными исследователями. Кроме того, отечественные ученые могут основываться на теоретических разработках по анализу «взрослого» языка, которые применимы и к «детскому» материалу. Разнообразие школ и лингвистических концепций, фундаментально разработанный понятийный аппарат, сильная экспериментальная база — все это позволяет исследователю, воспитанному на русских лингвистических традициях, включиться в изучение речи ребенка, имея уже значительный «начальный капитал». В последние десятилетия изучением речи ребенка в нашей стране плодотворно занимаются А.М.Шахнарович, Е.С.Кубрякова, Е И.Исенина, Е.Ю.Протасова, В.К.Харченко и многие, многие другие. Большой вклад в изучение речи ребенка внесен ныне покойными Н.ИЛепской и И.Н.Гореловым. Эти замечательные ученые ушли из жизни в период, когда готовилась к печати эта книга. Укрепилось международное сотрудничество в области исследования детской речи, главным образом благодаря усилиям Международной Ассоциации по изучению детской речи (IASCL), объединяющей ученых из разных стран. Однако подлинный расцвет этой науки еще впереди. ЯЗЫКОВЫЕ ПРАВИЛА И ИХ УСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления. Речевая деятельность есть особый вид деятельности, совокупность действий по порождению и восприятию речи. Она включает перевод определенного содержания в текст (при говорении) и извлечение содержания из текста (при слушании), а также процессы, связанные с производством новых единиц (особый вид деятельности, получившей в последнее время название «лингвокреативной). Чтобы начать говорить на определенном языке, нужно овладеть арсеналом языковых единиц, созданным предшествующими поколениями, а также усвоить правила их использования в речевой деятельности. Правила использования языковых единиц иногда называют «грамматикой». Такое толкование термина «грамматика» предложил в свое время академик Л.В.Щерба, который утверждал, что грамматика есть не что иное, как сборник правил речевого поведения. Однако для речевого поведения, принятого в обществе, необходимо знать также правила выбора и употребления лексических единиц, правила звукового оформления речи, что уже не входит в компетенцию традиционной грамматики, подразделяемой на синтаксис и морфологию. Существуют правила фонетические (например, «конечный звонкий согласный заменяй парным ему глухим» или «произноси повествовательное предложение с постепенным понижением тона»), правила лексические, регулирующие как выбор нужной единицы, так и возможности ее сочетания с другими, и пр. Велико число грамматических правил, относящихся как к морфологии, так и к синтаксису. Может ли взрослый человек эти правила сформулировать? В лучшем случае, если он не очень давно окончил школу, он сможет изложить некоторые правила выбора букв и постановки знаков препинания (т.е. правила правописания). Да и то чаще всего он их уже не вспоминает каждый раз, когда пишет. Что же касается правил употребления лексических единиц, выбора и сочетания звуков, изменения слов и конструирования предложений, то их в школе и не изучают. Более того (некоторых наших читателей это, возможно, удивит), многие из них еще даже не сформулированы лингвистами. Рассказывал ли вам кто-нибудь о том, что слово карий можно употреблять только со словом глаз и больше ни с каким другим? Объясняли ли вам, что нельзя произносить подряд звонкий и глухой, глухой и звонкий согласные? Или что в сочетании звуков СТН нужно выбрасывать средний звук (лестница), а в сочетании ЛНЦ — первый (солнце)! Слышали ли вы, что придаточное предложение, начинающееся словом который, надо непременно ставить после того слова, к которому оно относится? Но вы тем не менее все это и многое другое откуда-то знаете. Это проявляется в том, что вам режут ухо высказывания типа карие волосы или книгу дай маме, которая лежит на столе. Знание правил — результат вашего собственного речевого опыта. Если судьба не сделала вас лингвистом (мы имеем в виду сейчас не только лингвистов-теоретиков, но и многочисленных лингвистов-практиков, к которым относим всех, чья работа связана непосредственно с речью, т.е. школьных учителей-словесников, логопедов, методистов по развитию речи), вы никогда этих правил и не пытались формулировать. Да и лингвисты, как мы уже говорили, успели сформулировать отнюдь не все — может быть, лишь некоторую, очень небольшую часть этих правил. Откуда же их знает рядовой носитель языка? Это результат его собственной языковой (металингвистической) деятельности, протекающей на бессознательном уровне. Оказывается, каждый из нас постоянно анализирует речь других и свою собственную. У каждого человека имеется представление о том, «что такое хорошо и что такое плохо» в языке. Неправильные обороты и конструкции, не соответствующие норме сочетания звуков, просто режут ухо, а происходит это потому, что ухо уже настроено на определенный образец. Мы часто ощущаем, что кто-то говорит неправильно, но сформулировать правило, которое при этом нарушается, можем лишь в редких случаях. Все это происходит потому, что практическое овладение правилами и способность их формулировать — отнюдь не одно и то же. Как говорит известный американский специалист по проблемам детской речи С.Эрвин-Трипп, «чтобы стать носителем языка... нужно выучить правила... То есть нужно научиться вести себя так, как будто ты знаешь эти правила». При овладении родным языком в естественных условиях все эти правила усваиваются ребенком самостоятельно. Помощь взрослого заключается в большинстве случаев лишь в том, что он в повседневном общении с ребенком поставляет речевой материал, из которого ребенок может черпать необходимую для него информацию. Другое дело — иностранец, овладевающий чужим для него языком. Вот тут приходится зачастую формулировать правила, например: «Если хотите показать уважение к своему собеседнику, обращайтесь к нему на «вы»; «Слово ножницы может обозначать как один предмет, так и множество таких предметов»; «Слово окно склоняется, а слово метро — нет» и др. Число правил так велико, что для их перечисления не хватило бы, пожалуй, этой книжки. Особенно велико число правил конструирования речевых единиц. Ведь мы не заучиваем весь набор предложений и словосочетаний (это было бы практически невозможно), но конструируем их каждый раз самостоятельно, руководствуясь некоторыми правилами. Даже формы слов мы строим самостоятельно, используя известные нам правила сочетания основы и формообразующих аффиксов. Итак, не подлежит сомнению, что овладеть языком — это значит усвоить не только элементы языковых единиц, но также правила их создания и употребления. А чтобы познать эти правила, нужно все время совершать бессознательную (а иногда и в какой-то степени сознательную) работу по анализу, систематизации языковых фактов. Получается, что ребенок в какой-то степени должен быть уподоблен лингвисту, перед которым стоит подобная задача. Только лингвист должен уметь сформулировать результаты работы с использованием имеющегося в его распоряжении понятийного аппарата. Об этом писал, в частности, академик Л.В.Щерба: «...Работа каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т.е. строящего у себя речевую систему на основании языкового материала этого коллектива (ибо никаких других источников у него не имеется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из такого же языкового материала данного коллектива его языковую систему, только одна протекает бессознательно, другая — сознательно»*. Ребенок поставлен перед необходимостью добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. При этом добываемый мате- Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 35.
риал (как сами языковые единицы, так и правила их использования и конструирования) должен быть определенным образом упорядочен, поскольку «речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта..., а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта»*. Интуитивный, неосознанный характер этой деятельности не снижает ее огромной ценности. Однако правила, добываемые ребенком из речи взрослых, не вполне тождественны тем правилам, которые управляют речевой деятельностью взрослых. Если бы подобное тождество наблюдалось, то не было бы почвы для детских инноваций типа ИСКАЮ, УШОВ, ПОБЕДЮ и т.п. Нормативная грамматика исключает подобные формы; детская грамматика, напротив, их порождает. Значит, несмотря на то, что нормативная грамматика является прототипом детской, различие между той и другой существует и должно быть выявлено. Особенности детской речи во многом обусловлены способностями ребенка к анализу речи взрослых, а именно тем, что он конкретно в состоянии извлекать из воспринимаемой им речи взрослых в плане ее грамматической, лексической, фонетической и другой организации. Независимо от индивидуальных различий между детьми, независимо от речевой среды, в которой они воспитываются, независимо даже от особенностей постигаемого ими языка, общая стратегия усвоения языковых правил является для всех единой: сначала постигаются самые основные, глубинные модели языка и основанные на них языковые правила. «Правила, предназначенные для широких классов явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам: общие правила усваиваются раньше, чем частные правила», — пишет известный американский исследователь детской речи Дэн Слобин**. Эта общая тенденция, которую Дэн Слобин справедливо отнес к разряду языковых универсалий, имеет глубокие корни. Фактически ту же важнейшую особенность стратегии овладения языком имел в виду Э.Косериу, который писал, основываясь на предлагаемом им разграничении понятий система — норма: «...с точки зрения языковых навыков постоянно наблюдается несоответствие между знанием системы и знанием нормы. Знание нормы означает более высокую степень культуры, поскольку она предполагает осведомленность не только о возможном, о том, как можно сказать на данном языке, но также и о том, что действительно говорится и говорилось, т е о традиционной реализации. Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает систему «возможностей», чем объясняются его частые «системные» образования, противоречащие норме и постоянно исправляемые взрослыми»*. Эти системные или, что фактически одно и то же, сконструированные по общим (без учета частных) правилам образования и составляют главный корпус детских речевых инноваций, о которых мы будем много говорить в нашей книге. Если в нашем взрослом языке речевой факт порождается следующим образом: система—>норма-»речь, то у детей его порождение происходит более простым способом: систе-ма_»речь. Поэтому анализ детских инноваций помогает пролить свет на разного рода сложные отношения между системой и нормой в современном языке и имеет большое значение для теоретической лингвистики. Возможности системы, не использованные языковой традицией, обусловливают существование на уровне языковой нормы так называемых пустых клеток (лакун), о которых подробнее мы расскажем дальше. Говоря о триаде «система — норма — речь», мы несколько упрощаем реальное положение дел. На самом деле многоуровневым строением характеризуется как система, так и норма языка. Внутри системы можно выделить ядро, представляющее собой совокупность самых общих, отвлеченных от конкретных репрезентаций языковых правил, и периферию, которая отражает реализацию и одновременно частичное ограничение действия данных правил (совокупность правил меньшей степени обобщенности). Норма также неоднородна: в ней есть более типичное, регулярное, располагающееся на границе с системой, и уникальное, единичное, то, что Сос-сюр образно назвал «лингвистической пылью». Так что реальный путь порождения языковой единицы еще более сложен, чем мы показали выше: ядро системы—^периферия системы—^пограничный с системой участок языковой нормы-»речь. Между пограничными уровнями располагаются так называемые фильтры, ограничивающие действие модели на более низком уровне. Фильтры могут быть фонетическими (например, запрет на образование форм деепричастий от глаголов с.односложными основами типа мять, жать или невозможность образования кратких форм от прилагательных с основами на мягкие согласные типа синий), фор-
* Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 25. ** Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. — М., 1984. — С.190—191. * Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. — М., 1963. - Вып. III. - С. 237. мально-структурными (например, запрет на образование сравнительной степени прилагательных с суффиксом -СК типа дружеский), лексико-семантическими (например, невозможность образования прилагательных с помощью суффиксов -ОВАТ/-ЕВАТ от производящих, обозначающих положительные качества: ср. наличие прилагательного глуповатый и отсутствие умноватый). Есть запреты совершенно немотивированные. В этих случаях человеку, овладевающему языком, необходимо просто автоматически запоминать, что к таким-то словам данное правило не применяется. В речевой деятельности детей система фильтров до определенного времени отсутствует. Из-за этого оказываются заполненными языковые лакуны, как абсолютные (соответствующие единицы в нормативном языке отсутствуют вообще), так и относительные (соответствующие единицы имеются, но образованы несколько иным способом). Усвоение языка может быть представлено как овладение правилами перехода от ядра системы к речи, усвоение сферы применения правил с учетом разного рода фильтров и ограничений. Приведем в качестве примера, иллюстрирующего различия между детской и взрослой грамматикой, правила соотношения глагольных формообразующих основ. У русского глагола, как известно, две основы: оканчивающаяся на гласный звук (открытая) и оканчивающаяся на согласный (закрытая). Первую называют также основой инфинитива, а вторую — основой настоящего времени. На глубинном уровне системы действует общее правило: открытая основа может быть превращена в закрытую путем прибавления к ней звука/. В соответствии с этим правилом скоординированы основы большей части глаголов русского языка. На поверхностном уровне системы имеется фильтр, который можно назвать фонетическим: он ограничивает действие указанного правила основами на -А и -Е; что же касается основ на -И,-Ы,-О,-У, то они закрываются иным способом — путем отбрасывания конечного гласного (ср. читать — читаю, болеть — болею, но пилить — пилю, мыть — мою, бороться — борюсь). Таким образом, для определения способов корреляции основ необходимо учитывать последний гласный звук основы инфинитива. Ограничение данного рода еще не выработано в практической грамматике ребенка в возрасте двух-трех лет, фонетический фильтр при порождении глагольной формы не срабатывает, и могут быть образованы формы по общему, «глубинному» правилу: «МЫСПАПОЙБОРОЕМСЯ», «Что ты там делаешь?» - «МЫЮСЬ». «Завернуть куклу?» — «ЗАВЕРНУЙ». Во всех этих случаях дети переходят от открытой основы к закрытой, используя/. Глаголы с конечными гласными -А и -Е в нормативном языке минуют этот фильтр, но часть из них застревает на следующем, ко- торый можно назвать формально-структурным. Действие этого фильтра заключается в отсеивании глаголов с суффиксами -ОВ/-ЕВ, предшествующими -А. У них иной способ корреляции основ: кроме прибавления/, следует произвести замену -ОВ/-ЕВ на -У; танцевать -таниую, горевать — горюю. И здесь — богатейшая почва для возникновения детских, не соответствующих норме ^окказиональных) форм. Не зная данного правила, относящегося к поверхностному уровню системы, дети образуют форму по основному правилу, в результате чего возникают формы ТАНЦЕВАЮ, ГОРЕВАЮ. Наконец, большая группа частотных глаголов, минуя указанные выше фильтры, застревает на следующем, который выше мы назвали «списочным». Используя понятие «списочный фильтр», мы хотим подчеркнуть, что слова, на которые распространяется определенная закономерность, вернее, ограничение действия более глубинного правила, не обладают ни фонетической, ни формально-структурной, ни семантической общностью, которая позволила бы объединить их в какой-нибудь единый разряд. Человек, усваивающий русский язык, вынужден запоминать их списком. Этот фильтр целиком относится к уровню языковой нормы. Естественно, что в течение довольно длительного времени подобные списки находятся вне языковой компетенции ребенка. Отсюда фразы типа: ВСЮДУ ИСКАЮ, НИГДЕ НЕ НАЙДУ; СПЕЙ МНЕ ПЕСЕНКУ; ЧТО ТЫ ТАМ ВСЕ ПЛАКАЕШЬ? и т.п. Подробнее о механизме корреляции основ в нашей «взрослой» и детской речи см. на с. 141—146. ДЕТСКИЙ ЛЕПЕТ Выражение «детский лепет» используется часто в переносном, метафорическом значении, когда говорят о какой-то несвязной, неясной речи, наивных, неубедительных рассуждениях. Что же представляет собой настоящий детский лепет? Можно ли его рассматривать как некий первоначальный язык, с помощью которого ребенок вступает в коммуникацию? Все ли дети проходят эту стадию? Как соотносятся лепет и словесная речь? Какие вообще звуки издает ребенок на первом году жизни? Крик новорожденного извещает о его появлении на свет. Все дети кричат одинаково. Это врожденная реакция, не зависящая ни от пола ребенка, ни от особенностей языка, который ему предстоит усваивать. Уже на втором-третьем месяце жизни можно различить Два, по крайней мере, типа крика: «голодный» крик и крик, свидетельствующий о боли. Типы крика различаются по составляющим их звукам и ритму. Описать различия трудно, поскольку не выработано специального терминологического аппарата, тем не менее матери их прекрасно различают. Позже прибавляется крик еще одного типа, функция которого — привлечение внимания взрослого (у ребенка нет никаких неприятностей, он просто требует, чтобы к нему подошли). Этот крик иногда называют ложным, фальшивым, хотя почему бы не признать за ребенком право на внимание взрослого и общение, не связанное с простыми физиологическими потребностями? Около двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки и, главное, становится заметно, что он сам получает от них удовольствие. Это гуление, называемое так по сходству со звуками, издаваемыми голубями/ К трем месяцам хуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое домашними, постепенно сходит на нет, затухает. Таковы первые диалоги матери и ребенка, первые опыты общения. ' Следующая стадия предречевых вокализаций — лепет. Если гуление включает звуки, напоминающие гласные, то лепет представляет собой сочетания звуков, скорее похожих на комбинации согласный + гласный. Считать издаваемые ребенком звуки гласными и согласными можно только условно. Во-первых, настоящие звуки языка составляют оболочки языковых единиц-слов и служат для их различения. Здесь же ни о каких словах говорить не приходится, даже в тех случаях, когда есть внешнее подобие (что-то вроде МА-МА или БА-БА), так как звуковые комплексы никак не связаны со смыслом. Звуки, регистрируемые в лепете, весьма далеки от конкретного и строго определенного их набора, свойственного русскому языку. Их неизмеримо больше и характер их различен. Исследователи (В.И.Бельтюков, А.Д.Салахова и др.)*отмечали в лепете ребенка звуки, которые вообще отсутствуют в русском языке, например разного рода носовые, гортанные, придыхательные и т.п. . Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода, иногда раньше, иногда позже. Сначала он издает короткие вокализации, внешне напоминающие собой сочетания согласный + гласный. Постепенно лепет усложняется по нескольким направлениям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вторых, удлиняются звуковые вокализации. Если вначале ребенок произносил один слог, то вскоре появляются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными — не только с одинаковыми, но и с разнотипными слогами. Приведем отрывки из известного дневника Н.А.Менчинской, в котором зафиксированы различные стадии и виды лепета: (0.7.14)*. Отмечается новый факт в развитии речи: многократное повторение одних и тех же звуковых сочетаний, очень ясно произносимых и вполне определенных. На днях он очень часто произносил ге, последние два дня он чаще всего говорит бе. Получаются целые диалоги такого типа: «Скажи папа» — бе, «Скажи баба» — бе. Среди этих «дежурных» словосочетаний проскальзывают иногда и другие: ке, ме, ее.... Первые звуки -губные и нёбные. Лепет «для себя» в наиболее типичном его выражении состоит из менее определенных звуков: он носит протяжный характер, приближаясь к песне. (0.7.15). Я вела сегодня точный подсчет произносимых слогов в течение двух часов (от 8 до 10 часов утра). Саша произнес за это время бе 32 раза, ее 14 раз, ге 12 раз; бе является «дежурным», ее только начинало преобладать, а ге уже отступало. (0.7.19). Несколько раз сегодня Саша произносил новое звуковое сочетание га. Явление «дежурства» звуковых сочетаний сегодня и вчера как будто стало наблюдаться реже. (0.7.24). За последние дни «слогоговорение» резко уменьшилось. Теперь за весь день Саша произносит, вероятно, не больше 20—3,0 слогов. Повторение одних и тех же слогов (подряд один за другим) совсем исчезло. Зато появились некоторые новые слоги: да, пе, ти, ки. За счет уменьшения генетически более ранних звуков е-е-е, у-у-у и неопределенных звуков, связанных с брызганьем слюной. (0.8.26). Наметился перелом в развитии речи (после длительного периода упадка звукоговорительной деятельности). Недавно Саша внезапно произнес да-да-да. С этих пор стало наблюдаться большое разнообразие в произнесении слогов, причем, как уже показывает это первое да-да-да, изменился характер слогоговорения. Если раньше было односложное ге или ке, то теперь мы имеем многослоговое сочетание, которое «выпаливается» одним дыханием, образуя как бы единый * Здесь и далее первая цифра обозначает число лет, вторая — число месяцев, третья — число дней. звуковой комплекс. Вначале, как было отмечено, слоги повторялись многократно, но каждому повторению предшествовала определенная пауза. Кроме да-да-да, Саша стал произносить ке-ке-ке, ки-ки-ки, как-ка, ма-ма, па-па, ба-ба, тя-тя. Иногда в этот комплекс включаются различные звуковые сочетания, например а-га-га, как-ка-я и т.п. Сочетания ма-ма, па-па еще не осмыслены. Постепенно цепочки звуков в лепете становятся все более разнообразными, они могут представлять сочетания разных слогов. Bt лепете шести-семимесячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все с большей степенью определенности просматриваются (прослушиваются?) контуры интонационных конструкций, свойственных именно родному языку. Несомненно, это проявление неосознанной имитации речи окружающих, хотя и не прямой, а отсроченной во времени. Известно, что дети уже на первом году жизни проявляют необыкновенную чуткость и восприимчивость к интонационным конструкциям родного языка. Американскими исследователями в свое время изучались вокализации китайских детей в сопоставлении с американскими. Детям было от 6 до 8 месяцев. И удивительное дело — китайских детей можно было отличить. Они производили только односложные и включающие только гласные вокализации, тогда как американские дети в этом возрасте производили слоги, неоднократно их повторяя. Тут все дело в типологических различиях между языками, которые дети оказываются в состоянии уловить даже в столь раннем возрасте. Когда носителям китайского и английского (в американском варианте) языка давали прослушать записанный на магнитофон лепет китайских и американских детей, они безошибочно могли разграничить «своих» и «чужих», хотя и не могли сформулировать, на что именно они опирались в этом разграничении. Замечено, что лепечут и глухие дети, только постепенно их лепет затухает и прекращается. По тому, как лепечет ребенок, опытные логопеды могут, как правило, предсказать, как он будет говорить, будут ли у него какие-нибудь проблемы с речью.Чем разнообразнее и выразительнее лепет ребенка, тем меньше оснований для беспокойства относительно его дальнейшего речевого развития. Играет ли лепет какую-нибудь роль в коммуникации? Можно ли его рассматривать как своего рода «предречь»? Вряд ли. Это непроизвольная физиологическая реакция, свидетельствующая о комфортном состоянии ребенка, его хорошем настроении. Ребенок часто лепечет, когда он в комнате один, следовательно,-он не рассчи- тывает воздействовать на кого-нибудь с помощью издаваемых им звуков. Но в то же время опытные наблюдатели заметили, что лепет бывает разным — для себя и для других. Вот отрывок из дневника, который вела мать Маши С. Запись относится к шестимесячному возрасту:
|