Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Лингвистика детской речи 2 page





«В этом возрасте у Маши, как я заметила, появился разный лепет по звучанию; один тихий, спокойный, более протяж­ный. Он бывает тогда, когда ребенок гулит «для себя», он за­нят своим делом и лепечет в свое удовольствие. Еще появил­ся лепет громкий, более четкий, он имел место, когда Маша замечала около себя взрослого. Она мгновенно изменяла ин­тонацию своего лепета, ей хотелось вести как бы диалог, она радовалась, улыбалась, начинала все делать громко».

Подобное явление в свое время отмечали и другие исследователи.

В каком смысле лепет представляет собой «предречь»? Только в том, что происходит упражнение голосовых связок, ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции.

В.И.Бельтюков отметил интересную закономерность: последо­вательность появления звуков в лепете (сначала губные, потом пе­реднеязычные мягкие и т.п.) аналогична последовательности по­явления звуков в словесной речи. Получается, что ребенок дважды проходит этот путь. Сначала репетиция в форме игры, забавы, ве­селого развлечения, затем сложный и трудный этап освоения тех же звуков в составе слов. На первый взгляд кажется удивительным, что ребенок, без труда произносивший в период лепета самые раз­нообразные и сложные звуки, учится (медленно и с величайшим трудом) артикулировать их в составе слов. Однако ничего удиви­тельного нет. Все дело в том, что в лепете царила непроизвольность. У ребенка не могло быть цели воспроизвести определенный звук родного языка. Лепет младенцев на первом году жизни можно от­части уподобить пению птицы. Что же касается артикулирования того или иного звука в составе слова, то тут уже требуется произне­сти его так, чтобы быть понятым, т.е. подстроиться под эталон, кон­тролируя себя, соизмеряя ренедвигательные усилия и акустичес­кий образ. Переход от лепета к словесной речи — это переход от Дознакового общения к знаковому, а знак (в нашем случае — сло­во) предполагает некоторую предварительную договоренность, кон-венциональность и, следовательно, произвольность, определяемую традицией. Очевидно, не случайно переход от лепета к словесной Речи совпадает по времени с переходом от стадии младенчества (infancy) к собственно детству (childhood).


Вокализации малыша на втором году жизни уже имеют несколько иной характер. Особенно это заметно у детей, которые относятся к поздноговорящим. Необходимость выразить свои коммуникативные намерения в ситуации, когда словесной речью ребенок еще не владеет, обусловливает тот факт, что в качестве знаков, передающих конкретный смысл, выступают наряду с мимикой и жестами также и вокализации. Для того чтобы смысл вокализаций был ясен взрослому, общающемуся с ребенком, они должны иметь определенную форму (означающее), доступную для интерпретации. В качестве такой формы, связанной с постоянным смыслом (означаемым языкового знака), выступает та или иная интонационная структура. Родители обычно правильно понимают смысл дословесных вокализаций ребенка, поскольку улавливают знакомые интонационные структуры. Подсказывающую роль в распознавании смысла вокализаций играет, разумеется, контекст и ситуация речи.

Под руководством проф. Е.И.Исениной в Иваново был прове­ден следующий опыт. На магнитную ленту записали 400 актов об­щения (одноразовых обращений ребенка к взрослому или отве­тов ребенка на обращение взрослого) пяти еще не говорящих де­тей в возрасте от 14 до 22 мес. Были выделены в результате анализа контекста (учитывались жесты, мимика, вся ситуация общения, дальнейшее поведение матери и ребенка) пять основных комму­никативных значений вокализаций: просьба назвать предмет («А это что?»), согласие или утвердительный ответ на вопрос взрос­лого, переспрос, а также требование или просьба, отказ или отри­цательный ответ на вопрос взрослого. Затем группе аудиторов предлагалось прослушать записанные на магнитофонные пленки вокализации (из имеющегося материала были отобраны 50 вока­лизаций, по 5 каждого типа) и выявить их коммуникативное зна­чение. Студенты-фонетисты должны были также проанализиро­вать мелодику, определив уровень звучания, повышение или по­нижение голоса, наличие пауз и т.п. Это было нужно для дальнейшего сопоставления с соответствующими коммуникатив­ными типами высказываний в языке взрослых. Оказалось, что в" подавляющем большинстве случаев аудиторы правильно опреде­лили значение детских вокализаций без опоры на контекст. Кро­ме того, графическое изображение мелодик данных вокализаций совпало с графическим изображением тех же коммуникативных типов во взрослом языке. Это доказывает, что ребенок имитирует интонационные контуры высказываний из нашей речи, воспро­изводит их даже на том этапе, когда еще не владеет в достаточной степени речью словесной.


ЯЗЫК ЖЕСТОВ

Жесты активно используются в нашем общении. В большинстве случаев они сопровождают устную речь, являясь ее атрибутом, сви­детельствующим о раскованности, непринужденности поведения. С помощью жестов мы также сокращаем число употребляемых сло­весных единиц, активизируем внимание собеседника (он имеет воз­можность не только слушать, но и смотреть), а во многих случаях выражаем некий дополнительный смысл, который было бы невоз­можно представить с помощью слов. Жесты либо накладываются на звучащую речь, либо заполняют паузы в звучании: «Вы не ска­жете, как пройти на вокзал?» — «ВИДИТЕ ВОН ТОТ ДОМ, (указа­тельный жест). Сразу за ним поворот направо». «Хочешь еще чаю?» — Отрицательное движение головы собеседника. «Я вчера видела вот такую болонку, вы не поверите» (руками показывается чрезвычайно малый размер собачки). «Ну что, убедил я тебя?» — Собеседник в ответ поднимает обе руки вверх, что должно озна­чать «убедил, сдаюсь».

Жесты исключены в ситуации общения, когда собеседники не могут видеть друг друга (например, при телефонном разговоре). Однако, если люди видят друг друга, но не могут слышать по ка­ким-либо причинам, жесты становятся единственным способом пе­редачи информации. Тогда возникают целые диалоги, состоящие исключительно из жестов, например когда собеседники на вокзале отделены друг от друга вагонным стеклом, когда расстояние слиш­ком велико и невозможно быть услышанным, когда шум мешает нормальному общению. Приходится удивляться изобретательнос­ти людей, которые иногда умудряются передать чрезвычайно раз­нообразные мысли, не прибегая к помощи слова. Вот немой разго­вор на вокзале:

Провожающий смотрит на вокзальные часы и показывает ла­донь с растопыренными пальцами, что означает: «До отхода поезда осталось пять минут». Уезжающий кивает головой, по­казывая: «Понял». Затем движением правой руки он показы­вает: «Иди, не дожидайся, пока поезд отправится», и стучит пальцами по циферблату своих часов: «Уже поздно, опозда­ешь на метро». Провожающий отрицательно мотает головой: «Не уйду. Подожду» — и тут же делает движение правой ру­кой, изображающее: «Пиши». Собеседник кивает головой в знак согласия и в свою очередь показывает, будто вращает диск телефона, что означает: «Позвоню». Тут же он показывает на верхнюю полку и, положив голову на ладонь правой руки,


дает знать, что немедленно ляжет спать. Провожающий ки­вает головой в знак того, что понял, и, снова взглянув на вок­зальные часы, показывает один палец, что означает: «Оста­лась всего одна минута», и затем машет рукой, таким образом прощаясь. Уезжающий машет рукой ему в ответ. Поезд мед­ленно трогается.

Разговор состоялся, хотя не было произнесено ни единого сло­ва. Все использованные собеседниками жесты были языковыми зна­ками; большая их часть носила так называемый узуальный харак­тер, то есть принадлежала к числу жестов употребительных, всеми одинаково понимаемых. Мы используем и жесты, которые изобре­таем самостоятельно и употребляем одноразово.

Если, однако, у взрослого жесты сопровождают звучащую речь и только в определенных ситуациях заменяют ее, то у ребенка, кото­рый еще не овладел словесными (вербальными) знаками, язык жес­тов на ранних этапах коммуникативного развития — главное сред­ство коммуникации. Дополнительными средствами коммуникации служат мимика, а также отдельные звуки и звукокомплексы, не име­ющие параллелей в языке взрослых (так называемые вокализации).

На втором году жизни, когда ребенок уже в состоянии исполь­зовать сначала однословные, а затем двусловные фразы, жестолый язык не перестает играть роль важного подспорья, поскольку про­должает ощущаться дефицит вербальных средств. Приведем не­сколько примеров из дневников родителей Поли С. Записи отно­сятся к возрасту, когда Поле было 1 г. 10 мес. СЪЕВ А или СЪЕМА (съела) — говорит и показывает пустой рот в знак подтверждения сказанного. ДИ-ДИ, (иди, уйди) — обычно помогает руками выг­нать, когда хочет остаться одна и делать что-нибудь недозволен­ное. ВОН ТО — указывает, что ей дать.

Ребенок выражает с помощью жестов многие мысли: указание на предмет (рукой, поворотом головы, характерным взглядом), со­гласие (кивком головы), несогласие (отрицательным мотанием го­ловы), исчезновение предмета (разводит руки в стороны), чтобы его взяли на руки, желание, чтобы к нему подошли (сжимание паль­цев ладони по направлению к себе), указание на размеры предмета. Многие дети по просьбе родителей обнимают их («Покажи, как ты любишь маму»), «жалеют» и всячески выражают свое доброе отношение к другим людям и животным, здороваются, прощаются, благодарят и т. п. Анечка С. грозит пальчиком и даже шлепает сама себя, когда сделает что-либо недозволенное (1 г. 2 мес.). В употреб­лении жестов так же, как и словесных знаков, встречаются забав­ные ошибки. Та же Аня С. в 1 г. 2 мес., давая кому-нибудь какой-


нибудь предмет, кивала головой, что означало спасибо, в то время как благодарить нужно было тому, кто получал предмет. Это ха­рактерная ситуация, аналогичная смешению слов дай и на на дан­ном этапе, что наблюдается в речи многих детей. Они еще не выра­ботали речевого ориентира, не осознали себя в качестве субъекта речи и деятельности, поэтому ситуация «отдавания-получения» является для них взаимообратимой.

Постепенно невербальный язык вытесняет вербальный, но жес­ты не исчезают совсем, а лишь из основных средств общения пере­ходят во вспомогательные. Некоторые жесты появляются уже на той стадии, когда ребенок владеет словесной речью, например ука­зание возраста с помощью пальцев. Одна девочка на вопрос, сколь­ко ей лет, ответила: «КАК ЖЕ Я СКАЖУ, ВЕДЬ Я В ВАРЕЖКАХ». Обращает на себя внимание расширенное значение слова сказать. Оно означает сообщить безотносительно к способу выражения. Не подлежит сомнению, что основной набор жестов является устой­чивым, носит узуальный характер и передается по традиции из по-^коления в поколение. Некоторые знаки ребенок усваивает самосто­ятельно путем подражания взрослым, многим знакам его сознатель­но и целенаправленно учат родители.

Чтобы стать настоящим коммуникативным знаком, жест должен быть ассоциирован с устойчивым, постоянным смыслом. Такая связь устанавливается не сразу. Когда ребенка, например, приуча­ют к жесту до свиданья, он в течение некоторого времени может использовать этот жест не вполне точно. Так, Маша С. в течение некоторого времени махала рукой не только при прощании, но и при встрече (произошла так называемая сверхгенерализация). Се­режа П. махал рукой только после того, как человек уходил. Этот жест стал типично «детским»; взрослые люди при расставании ма­шут рукой зачастую совсем по-другому. Чтобы жест вошел в оби­ход и закрепился там, необходимо, чтобы он неоднократно повто­рялся и поддерживался взрослыми. Замечено, что дети, воспиты­вающиеся в домах ребенка, отстают не только в словесной, но и в Жестовой речи. По свидетельству студентов, проходивших практи­ку в одном из домов ребенка и обследовавших шесть детей в возра­сте от 1 г. 8 мес. до 3 лет 2 мес., всего несколько жестов использова­лись всеми шестью детьми: жест до свиданья ~ машут ручкой вслед Уходящему, на ручки — тянут руки навстречу взрослому, пожалей (дети гладили по головке другого ребенка или взрослого), причем, в отличие от домашних детей, эти дети, «жалея» кого-нибудь, при­жимались к взрослому, обнимая его. По-видимому, функциональ­ное назначение этого последнего жеста в условиях материнской Депривации приобрело специфический смысл. Жест исчезло, нет


(ребенок при этом разводит руки в стороны, демонстрируя исчез­новение предмета) использовался только Юлей, самой старшей из детей. Указательный жест был самым распространенным, но и он использовался не всегда в нужной ситуации. Так, Тоня хотела по­лучить куклу, но указать на нее не могла. Когда девочку взяли на руки и поднесли к полке с игрушками, она долго плакала, отвора­чиваясь от предлагаемых игрушек, и успокоилась, когда ее поднес­ли к полке, на которой стояла кукла, подаренная навестившей ее матерью. Указать на эту игрушку, как это бы сделал на ее месте любой домашний ребенок, она не умела. Дети не пользовались та­кими привычными для сверстников, воспитывающихся в семье, же­стами, как не надо, не хочу (отрицательное мотание головой), иди сюда (призывное сгибание пальцев руки), спасибо (наклон голо­вы) и пр. Они не умели показывать руками большие размеры пред­мета, что постоянно делают домашние дети. Причина этого отста­вания ясна — дефицит общения со взрослыми. После некоторого обучения (взрослые пытались научить ребенка жесту путем подра­жания, если ребенок испытывал какие-либо затруднения, они вос­производили жест его рукой) наметились существенные позитив­ные перемены: Лена стала разводить руками, изображая, что чего-то нет, Юля стала кивать головой при слове да, покачивать отрицательно головой при слове нет, вытягивать вперед руки при просьбе дать ей что-нибудь, грозить пальцем, осуждая кого-нибудь. Все дети научились закрывать лицо ладошками, демонстрируя, что они спрятались. Данный случай убеждает в том, что жесты действи­тельно принадлежат к коммуникативным средствам и, подобно дру­гим коммуникативным знакам, могут появиться и закрепиться толь­ко в условиях нормальной коммуникации.

КАК МАТЬ ГОВОРИТ СО СВОИМ РЕБЕНКОМ

В данном случае рассматривается речь матери, бабушки, стар­шей сестры, няни, т.е. всех лиц женского пола, ухаживающих за деть-4 ми. В западных работах есть специальное слово caregiver — дос­ловно «тот, кто осуществляет заботу о ребенке». Не вполне пока ясно, что из того, о чем пойдет речь ниже, распространяется на пап, дедушек и старших братьев. Есть основания полагать, что их речь, обращенная к малышу, в значительной степени отличается от речи представительниц противоположного пола, однако сам этот мужс­кой стиль общения остается пока, к сожалению, неизученным. Из­вестно, что отцы, общаясь со своими детьми, уделяют больше вни­мания действиям с различными предметами, чем комментированию окружающих событий; матери же, напротив, заняты в большей сте-


пени констатацией происходящего, объясняя его ребенку. Дети чув­ствуют это различие и обращаются к отцу с одними просьбами, к матери — с другими. Американские ученые провели исследование, согласно которому отцы гораздо чаще, чем матери, в диалоге с ре­бенком обращаются к нему просьбой разъяснить сказанное и дела­ют это в менее детской манере, чем матери. Замечено, что тема, предложенная ребенком, больше по времени поддерживается ма­терями, чем отцами. Есть и другие, более тонкие различия, но все они свидетельствуют о том, что в развитии коммуникативных на­выков функции между родителями поделены: матери более внима­тельные и понимающие коммуникаторы, обеспечивающие макси­мум комфорта для ребенка и поощряющие его к этой деятельности, зато отцы лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрос­лыми, что также необходимо.

Поскольку о женском стиле общения с ребенком известно зна­чительно больше, чем о мужском, то мы и сосредоточим внимание на бабушках и мамах.

У любой матери, воспитывающей малыша, как бы два языка — на одном она говорит со своим ребенком, на другом — со всеми осталь­ными людьми. Если вы прислушаетесь к ее голосу, раздающемуся из соседней комнаты, то всегда сможете определить, говорит ли она со своим ребенком или с кем-то из взрослых. Более того, мать по-раз­ному говорит с годовалым, двухлетним, пятилетним ребенком.

Наделенная интуицией, мать начинает говорить со своим малы­шом почти сразу после его рождения. Она беседует с ним, когда пе­ленает, кормит его, укладывает спать и т. п. Не рассчитывая в пер­вое время на его ответную реакцию, она тем не менее как бы остав­ляет место для его ответной реплики, иногда сама отвечает за него.

Ребенок постепенно учится реагировать на речь, вступает в диа­лог. На первом году жизни он может пользоваться лишь невербаль­ными знаками (так называемым протоязыком: взглядом, улыбкой, жестом). Общение с самого начала носит характер диалога, причем мать обучает малыша партнерству в этом диалоге с использовани­ем средств, доступных ему по возрасту.

Не все матери, однако, ведут себя одинаково. Недавно проведен­ные на Западе исследования показали, что есть два преобладающих типа матерей: одни преимущественно предписывают ребенку, что ему следует делать (императивный стиль общения), другие преиму­щественно рассказывают ему о происходящем (декларативный стиль общения). В речи одних преобладают побудительные выска­зывания, в речи других — повествовательные и вопросительные.

Заметим, что в чистом виде эти стили встречаются не так уж ча­сто. Случается, что мать может переключаться с одного стиля на

другой — в зависимости от своего настроения и настроения ребен­ка, от окружающей обстановки и многого другого. Несомненно, раз­личия в общении необычайно существенны и во многом определя­ют будущее когнитивное и речевое развитие ребенка. Императив­ный стиль является преобладающим у нянь и воспитателей в дошкольных учреждениях, что вряд ли следует считать положитель­ным фактором воспитания. Регулировать поведение ребенка, ис­пользуя побудительные конструкции, необходимо, но столь же не­обходимо и объяснять ему мир, действия взрослых, изменения в природе, комментировать его поступки и эмоции.

Особое место в общении с ребенком принадлежит обращенным к нему вопросам взрослого. Вопросы используют в общении с деть­ми часто, особенно матерями, которые относятся к разряду декла­ративных.

Мать задает вопросы уже двух-трехмесячному малышу. Харак­терно, что, задав вопрос, она некоторое время словно ждет ответа, оставляя время для ответной реплики ребенка, а потом сама же за него в большинстве случаев отвечает. Почему вопросы занимают такое большое место в речевой продукции матери? Дело в том, что они как нельзя лучше активизируют малыша, заставляют его так или иначе отреагировать на реплику матери. К тому же вопроси­тельные реплики обычно ярко интонационно окрашены, что облег­чает их восприятие ребецком.

Недавно был проведен анализ вопросительных реплик матери, обращенных к малышу в возрасте от года до двух лет. Оказалось, что ни один из ее вопросов не был собственно вопросом, т. е. цель получить от ребенка какую-нибудь информацию не преследовалась. Частотные вопросы, которые задают еще неспособному произнес­ти ни одного слова малышу, это вопросы типа: «Где папа?», «Где у Миши глазки?» и т. п. У детей постарше любят спрашивать: «Где Миша?» (о нем самом), добиваясь, чтобы он показывал пальцем на себя, на свое отражение в зеркале или на фотографию. С помощью вопросов мать пытается побудить ребенка повторить какое-нибудь действие: «Как ты куклу спать укладываешь?» Девочка укладыва­ет куклу и произносит БАЙ. Ребенка просят воспроизвести какое-нибудь звукоподражание: «Как собачка делает?» Так, Аня С. в воз­расте 1 г. 3 мес. изображает, как дед храпит и как ежик дышит (при этом иногда путает одно с другим), Леночка Л. демонстриру­ет по просьбе взрослых, как солдаты делают зарядку (приседая) и как вороночка ходит (идет подпрыгивая).

Во всех этих случаях вопрос — лишь скрытая форма побужде­ния совершить определенное действие, т. е., если использовать со­временную лингвистическую терминологию, имеет место не пря-


мой, а косвенный речевой акт. Косвенные речевые акты широко ис­пользуются в общении взрослых. В форму вопроса облекают то или иное побуждение. Вопрос «Вы не знаете, как пройти на Невский проспект?» — на самом деле равносилен высказыванию: «Покажи­те мне, пожалуйста, как пройти на Невский проспект», а фраза: «У вас нет спичек?» — означает буквально: «Дайте мне, пожалуйста, спички». На буквальном понимании подобных вопросов построе­но множество анекдотов.

Однако косвенные речевые акты, имеющие место в общении с маленькими детьми, носят специфический характер и преследуют цель, осознаваемую взрослыми не всегда вполне отчетливо, но тем не менее ясно просматривающуюся во всем их поведении — учить ребенка языку и через язык знакомить с миром, контролировать, насколько успешно идет этот процесс. Особенно настойчиво в ран­ний период матери используют вопросы для обучения ребенка на­званиям предметов. Происходит своего рода «навешивание ярлыков» на окружающие предметы и явления, причем все время контроли­руется, насколько, в какой степени успешно ребенок продвигается в своем познании. Самые распространенные вопросы, обращенные к ребенку в возрасте от года до двух лет: «Это кто?», «Это что?». Если ребенок не реагирует так, как хотелось бы матери, она пере­страивает вопрос, используя иную конструкцию: заменяет частный вопрос так называемым общим вопросом, требующим лишь реак­ции да или нет. «Это мышка, да? Мышка?» Если ребенок отве­чает какой-нибудь вокализацией, которая в фонетическом, звуковом плане может быть весьма далекой от звукокомплекса мышка, то в 99 случаях из ста мать все равно радостно соглашается: -«Правильно, мышка». Почти никогда не приходится слышать от нее нет; она стре­мится поощрять ребенка в его попытках поддержать диалог, высту­пить в качестве партнера. Повторяя при этом нужное слово, она дает ему возможность сопоставить произнесенное им и «взрослое» слово и ощутить различия в звучании того и другого.

Если проанализировать вопросы матери, задаваемые ребенку в этот период, с формальной точки зрения, то обнаружится, что они начинаются с где, как, кто или что. Это так называемые частные (специальные) вопросы, суть которых состоит в получении опре­деленной информации. Их подкреплением служат общие вопросы, требующие подтверждения или отрицания сказанного. Вниматель­ная мать задает вопросы, которые ребенок в состоянии понять (если он еще и не может адекватно ответить). В некоторых случаях воп­росы могут носить слегка «опережающий характер», относясь к «зоне ближайшего развития» (по терминологии Л. С. Выготского). Почти не приходится слышать вопросы, начинающиеся с когда, no-


чему и т. п., обращенные к ребенку до двух лет, потому что времен­ные и причинно-следственные отношения ему еще недоступны. Вопросы с почему и зачем в речи матери оказываются квазивоп­росами и не требуют вербальной реакции. Это замаскированные в форму вопросов упреки: «Почему ты ложку бросил? Разве можно так делать?», «Зачем ты шапку снял? Надень скорей». Лишь ближе к трем годам ребенок может воспринимать настоящие вопросы с когда, почему и зачем и давать на них адекватные ответы. Поря­док появления вопросов в речи детей, овладевающих разными язы­ками, совпадает: сначала где, как, кто и что, позднее — когда, по­чему, зачем. Это свидетельствует о том, что развитие речи связано с когнитивным развитием, механизмы которого являются универ­сальными и не зависят от специфики того или иного языка.

Какие же еще черты характеризуют язык матери в общении с ребенком? Язык этот настолько специфичен, что получил на Запа­де название motherese (материнский). В последнее время воше.; также в широкое употребление термин child directed speech, шп речь, адресованная ребенку. Если прислушаться к тому, как мь говорим друг с другом (я не касаюсь публичных выступлений, ког да оратор стремится контролировать свою речь тщательным обра зом), то обнаружим, что наша речь изобилует разного рода непра вильностями: мы часто обрываем высказывание на середине, пере биваей сами себя, на ходу переформулируем мысль, делаем паузь подыскивая подходящее слово, и т. п.

Специалистов по детской речи давно волнует вопрос о том, кв ким образом ребенок, ориентируясь на эту нашу неправильную речь, умудряется тем не менее извлечь из нее представление о языковом механизме, о правилах, действующих в языке, разобраться в скло­нениях, спряжениях и многом другом. Это обстоятельство рассмат­ривается западными представителями школы Н. Хомского в каче­стве важного аргумента в пользу того, что знание языка является врожденным и не зависит от характера речевой среды. По мнению Н. Хомского, ребенок появляется на свет, имея некоторый встро­енный в его мозг механизм, обеспечивающий усвоение языка...

Речь, адресованная ребенку, отличается от обычной нашей речи. Наблюдения показывают: разговаривая с малышом, мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не пе­рестраиваем на ходу, не обрываем посередине и т. п. Все это облег­чает ребенку как восприятие их содержания, так и построение соб­ственной языковой системы, являющейся упрощенной и специфи­ческой копией языковой системы взрослого человека.

Еще одно существенное свойство речи, адресованной ребенку, -частые повторы, обычно сопровождаемые перестановкой компо-


центов предложения: «Мячик упал у Мишеньки. Дай мне мячик. Красивый мячик». Это помогает ребенку членить высказывание, выделяя в нем слова, ведь маленький ребенок речь взрослого человека первоначально воспринимает как единый звуковой поток, нечленимый на части, элементы (подобно тому как для нас единый звуковой поток представляет речь на незнакомом языке и мы не можем указать границы не только между словами, но часто и между предложениями). Повторы, сопровождаемые изменением порядка компонентов в высказыва­ниях, обращенных к ребенку, способствуют облегчению вычлене­ния элементов и осознанию их смысла.

В речи взрослых при общении с малышом отсутствуют, как пра­вило, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, обо­собленные конструкции, длинные ряды однородных членов. Струк­тура используемых матерью простых предложений обычно не пред­полагает многоступенчатого подчинения элементов (вспомним изучаемые в школе разветвленные «деревья» синтаксических свя­зей), что также облегчает их восприятие и осмысление.

Адаптация речи, способы ее приспосабливания к возможностям ребенка — процесс отнюдь не прямолинейный и не простой. Запад­ными исследователями измерялась синтаксическая сложность кон­струкций, употребляемых матерями в общении с детьми. Выясни­лось, что фразы, обращенные к ребенку, короче, содержат меньшее число компонентов, чем фразы, обращенные ко взрослому. При этом было обнаружено одно весьма интересное явление. Не наблюдает­ся, как это можно ожидать, постепенного плавного усложнения син­таксических конструкций, употребляемых матерью на первом году жизни ребенка. Оказывается, что с малышом двух-трех месяцев она говорит, используя более громоздкие и сложные конструкции, чем при разговоре с годовалым ребенком. На это впервые указала извес­тный исследователь детской речи К. Сноу в статье, опубликованной в 1977 г. На первый взгляд, казалось бы, странное противоречие. На самом же деле мать подсознательно ориентируется на возможности восприятия: при разговорах с ребенком в возрасте нескольких ме­сяцев она и не может рассчитывать, что содержание ее речи будет им воспринято, и обращает внимание прежде всего на общий эмо­циональный фон, который он в состоянии ощутить, стремится ус­тановить и поддержать с ним контакт*.

*Об аспектах коммуникации: предметно-содержательном,фатическом и эмоциональном и о превалирующей роли двух последних посравнению с первым в общении родителей с малышом см. в книге Н.И.Лепской «Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации» 1997


Годовалый малыш уже может воспринять некоторую часть со­держащейся в речи матери информации, и поэтому фраза упроща­ется до предела, чтобы облегчить ему задачу ее интерпретации. Пос­ле года начинается постепенное усложнение синтаксического строя речи матери. Если говорить об общении с детьми двух-трех и более лет и сопоставить синтаксическую сложность конструкций, упот­ребляемых матерью и ребенком, то можно заметить, что конструк­ции, используемые матерью, несколько сложнее конструкций, ис­пользуемых ребенком, но тем не менее резко от них не отличаются. Мы говорим об общих закономерностях общения матери и ребенка и наиболее типичных парах мать — ребенок (в последнее время их принято именовать диадами).

Адаптация речи матери к возможностям малыша выражается не только в конструировании предложений. Имеет свою специфику и лексика, используемая при общении с детьми. В большинстве се­мей традиционно существует специальный лексикон, ориентиро­ванный на ребенка (его обычно называют язык нянь, другие назва­ния — автономная детская речь, baby-talk). Это сравнительно не­большой репертуар слов, отработанный и отшлифованный предшествующими поколениями и предназначенный для общения с ребенком. Большая часть слов относится к разряду звукоподра­жаний (ономатопей). Приведем наиболее распространенные из них, характерные для русской речевой культуры:

АВ-АВ или ГАВ-ГАВ (о собаке), КАР-КАР (о вороне), МЯУ (о кошке), КУ-КА-РЕ-КУ (о петухе), КВА- КВА (о лягушке), МУ (о корове), МЕ-МЕ (о козе), БЕ-БЕ (об овце), ХРЮ-ХРЮ (о сви­нье), ПИ-ПИ (о мышке), ГА-ГА (о гусях).

Звукоподражательная основа слов облегчает ребенку их усвое­ние и запоминание. Звуковой комплекс приобретает некоторую мо­тивированность; «Как собачка лает?» — «АВ-АВ». В следующий раз, увидев собаку, ее изображение на картинке, или игрушку, ре­бенок произносит АВ-АВ. Это обозначение одновременно и самой собаки, и звука, ею издаваемого, и всего того, что с ней связано (со­бачьей конуры, ошейника и т. п.). Разумеется, звукоизобразитель-ность подобных слов в некотором смысле произвольна: природные звуки, издаваемые животными, отличаются от их интерпретации че­ловеком, ориентированной на состав фонем данного языка. Не слу­чайно англичанин воспринимает пение петуха как кок-дудл-ду, бол­гарин как ки-ри-ки и т. п. Однако в мире все петухи поют одинако­во, одинаково мычат коровы и одинаково квакают лягушки. Приученные с детства к способам традиционной интерпретации звуков родным языком, мы и слышим их так, как нам предложено предшествующими поколениями, и то же передаем нашим детям.

Date: 2015-12-13; view: 559; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.005 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию