Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Лингвистика детской речи 2 page«В этом возрасте у Маши, как я заметила, появился разный лепет по звучанию; один тихий, спокойный, более протяжный. Он бывает тогда, когда ребенок гулит «для себя», он занят своим делом и лепечет в свое удовольствие. Еще появился лепет громкий, более четкий, он имел место, когда Маша замечала около себя взрослого. Она мгновенно изменяла интонацию своего лепета, ей хотелось вести как бы диалог, она радовалась, улыбалась, начинала все делать громко». Подобное явление в свое время отмечали и другие исследователи. В каком смысле лепет представляет собой «предречь»? Только в том, что происходит упражнение голосовых связок, ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции. В.И.Бельтюков отметил интересную закономерность: последовательность появления звуков в лепете (сначала губные, потом переднеязычные мягкие и т.п.) аналогична последовательности появления звуков в словесной речи. Получается, что ребенок дважды проходит этот путь. Сначала репетиция в форме игры, забавы, веселого развлечения, затем сложный и трудный этап освоения тех же звуков в составе слов. На первый взгляд кажется удивительным, что ребенок, без труда произносивший в период лепета самые разнообразные и сложные звуки, учится (медленно и с величайшим трудом) артикулировать их в составе слов. Однако ничего удивительного нет. Все дело в том, что в лепете царила непроизвольность. У ребенка не могло быть цели воспроизвести определенный звук родного языка. Лепет младенцев на первом году жизни можно отчасти уподобить пению птицы. Что же касается артикулирования того или иного звука в составе слова, то тут уже требуется произнести его так, чтобы быть понятым, т.е. подстроиться под эталон, контролируя себя, соизмеряя ренедвигательные усилия и акустический образ. Переход от лепета к словесной речи — это переход от Дознакового общения к знаковому, а знак (в нашем случае — слово) предполагает некоторую предварительную договоренность, кон-венциональность и, следовательно, произвольность, определяемую традицией. Очевидно, не случайно переход от лепета к словесной Речи совпадает по времени с переходом от стадии младенчества (infancy) к собственно детству (childhood). Вокализации малыша на втором году жизни уже имеют несколько иной характер. Особенно это заметно у детей, которые относятся к поздноговорящим. Необходимость выразить свои коммуникативные намерения в ситуации, когда словесной речью ребенок еще не владеет, обусловливает тот факт, что в качестве знаков, передающих конкретный смысл, выступают наряду с мимикой и жестами также и вокализации. Для того чтобы смысл вокализаций был ясен взрослому, общающемуся с ребенком, они должны иметь определенную форму (означающее), доступную для интерпретации. В качестве такой формы, связанной с постоянным смыслом (означаемым языкового знака), выступает та или иная интонационная структура. Родители обычно правильно понимают смысл дословесных вокализаций ребенка, поскольку улавливают знакомые интонационные структуры. Подсказывающую роль в распознавании смысла вокализаций играет, разумеется, контекст и ситуация речи. Под руководством проф. Е.И.Исениной в Иваново был проведен следующий опыт. На магнитную ленту записали 400 актов общения (одноразовых обращений ребенка к взрослому или ответов ребенка на обращение взрослого) пяти еще не говорящих детей в возрасте от 14 до 22 мес. Были выделены в результате анализа контекста (учитывались жесты, мимика, вся ситуация общения, дальнейшее поведение матери и ребенка) пять основных коммуникативных значений вокализаций: просьба назвать предмет («А это что?»), согласие или утвердительный ответ на вопрос взрослого, переспрос, а также требование или просьба, отказ или отрицательный ответ на вопрос взрослого. Затем группе аудиторов предлагалось прослушать записанные на магнитофонные пленки вокализации (из имеющегося материала были отобраны 50 вокализаций, по 5 каждого типа) и выявить их коммуникативное значение. Студенты-фонетисты должны были также проанализировать мелодику, определив уровень звучания, повышение или понижение голоса, наличие пауз и т.п. Это было нужно для дальнейшего сопоставления с соответствующими коммуникативными типами высказываний в языке взрослых. Оказалось, что в" подавляющем большинстве случаев аудиторы правильно определили значение детских вокализаций без опоры на контекст. Кроме того, графическое изображение мелодик данных вокализаций совпало с графическим изображением тех же коммуникативных типов во взрослом языке. Это доказывает, что ребенок имитирует интонационные контуры высказываний из нашей речи, воспроизводит их даже на том этапе, когда еще не владеет в достаточной степени речью словесной. ЯЗЫК ЖЕСТОВ Жесты активно используются в нашем общении. В большинстве случаев они сопровождают устную речь, являясь ее атрибутом, свидетельствующим о раскованности, непринужденности поведения. С помощью жестов мы также сокращаем число употребляемых словесных единиц, активизируем внимание собеседника (он имеет возможность не только слушать, но и смотреть), а во многих случаях выражаем некий дополнительный смысл, который было бы невозможно представить с помощью слов. Жесты либо накладываются на звучащую речь, либо заполняют паузы в звучании: «Вы не скажете, как пройти на вокзал?» — «ВИДИТЕ ВОН ТОТ ДОМ, (указательный жест). Сразу за ним поворот направо». «Хочешь еще чаю?» — Отрицательное движение головы собеседника. «Я вчера видела вот такую болонку, вы не поверите» (руками показывается чрезвычайно малый размер собачки). «Ну что, убедил я тебя?» — Собеседник в ответ поднимает обе руки вверх, что должно означать «убедил, сдаюсь». Жесты исключены в ситуации общения, когда собеседники не могут видеть друг друга (например, при телефонном разговоре). Однако, если люди видят друг друга, но не могут слышать по каким-либо причинам, жесты становятся единственным способом передачи информации. Тогда возникают целые диалоги, состоящие исключительно из жестов, например когда собеседники на вокзале отделены друг от друга вагонным стеклом, когда расстояние слишком велико и невозможно быть услышанным, когда шум мешает нормальному общению. Приходится удивляться изобретательности людей, которые иногда умудряются передать чрезвычайно разнообразные мысли, не прибегая к помощи слова. Вот немой разговор на вокзале: Провожающий смотрит на вокзальные часы и показывает ладонь с растопыренными пальцами, что означает: «До отхода поезда осталось пять минут». Уезжающий кивает головой, показывая: «Понял». Затем движением правой руки он показывает: «Иди, не дожидайся, пока поезд отправится», и стучит пальцами по циферблату своих часов: «Уже поздно, опоздаешь на метро». Провожающий отрицательно мотает головой: «Не уйду. Подожду» — и тут же делает движение правой рукой, изображающее: «Пиши». Собеседник кивает головой в знак согласия и в свою очередь показывает, будто вращает диск телефона, что означает: «Позвоню». Тут же он показывает на верхнюю полку и, положив голову на ладонь правой руки, дает знать, что немедленно ляжет спать. Провожающий кивает головой в знак того, что понял, и, снова взглянув на вокзальные часы, показывает один палец, что означает: «Осталась всего одна минута», и затем машет рукой, таким образом прощаясь. Уезжающий машет рукой ему в ответ. Поезд медленно трогается. Разговор состоялся, хотя не было произнесено ни единого слова. Все использованные собеседниками жесты были языковыми знаками; большая их часть носила так называемый узуальный характер, то есть принадлежала к числу жестов употребительных, всеми одинаково понимаемых. Мы используем и жесты, которые изобретаем самостоятельно и употребляем одноразово. Если, однако, у взрослого жесты сопровождают звучащую речь и только в определенных ситуациях заменяют ее, то у ребенка, который еще не овладел словесными (вербальными) знаками, язык жестов на ранних этапах коммуникативного развития — главное средство коммуникации. Дополнительными средствами коммуникации служат мимика, а также отдельные звуки и звукокомплексы, не имеющие параллелей в языке взрослых (так называемые вокализации). На втором году жизни, когда ребенок уже в состоянии использовать сначала однословные, а затем двусловные фразы, жестолый язык не перестает играть роль важного подспорья, поскольку продолжает ощущаться дефицит вербальных средств. Приведем несколько примеров из дневников родителей Поли С. Записи относятся к возрасту, когда Поле было 1 г. 10 мес. СЪЕВ А или СЪЕМА (съела) — говорит и показывает пустой рот в знак подтверждения сказанного. ДИ-ДИ, (иди, уйди) — обычно помогает руками выгнать, когда хочет остаться одна и делать что-нибудь недозволенное. ВОН ТО — указывает, что ей дать. Ребенок выражает с помощью жестов многие мысли: указание на предмет (рукой, поворотом головы, характерным взглядом), согласие (кивком головы), несогласие (отрицательным мотанием головы), исчезновение предмета (разводит руки в стороны), чтобы его взяли на руки, желание, чтобы к нему подошли (сжимание пальцев ладони по направлению к себе), указание на размеры предмета. Многие дети по просьбе родителей обнимают их («Покажи, как ты любишь маму»), «жалеют» и всячески выражают свое доброе отношение к другим людям и животным, здороваются, прощаются, благодарят и т. п. Анечка С. грозит пальчиком и даже шлепает сама себя, когда сделает что-либо недозволенное (1 г. 2 мес.). В употреблении жестов так же, как и словесных знаков, встречаются забавные ошибки. Та же Аня С. в 1 г. 2 мес., давая кому-нибудь какой- нибудь предмет, кивала головой, что означало спасибо, в то время как благодарить нужно было тому, кто получал предмет. Это характерная ситуация, аналогичная смешению слов дай и на на данном этапе, что наблюдается в речи многих детей. Они еще не выработали речевого ориентира, не осознали себя в качестве субъекта речи и деятельности, поэтому ситуация «отдавания-получения» является для них взаимообратимой. Постепенно невербальный язык вытесняет вербальный, но жесты не исчезают совсем, а лишь из основных средств общения переходят во вспомогательные. Некоторые жесты появляются уже на той стадии, когда ребенок владеет словесной речью, например указание возраста с помощью пальцев. Одна девочка на вопрос, сколько ей лет, ответила: «КАК ЖЕ Я СКАЖУ, ВЕДЬ Я В ВАРЕЖКАХ». Обращает на себя внимание расширенное значение слова сказать. Оно означает сообщить безотносительно к способу выражения. Не подлежит сомнению, что основной набор жестов является устойчивым, носит узуальный характер и передается по традиции из по-^коления в поколение. Некоторые знаки ребенок усваивает самостоятельно путем подражания взрослым, многим знакам его сознательно и целенаправленно учат родители. Чтобы стать настоящим коммуникативным знаком, жест должен быть ассоциирован с устойчивым, постоянным смыслом. Такая связь устанавливается не сразу. Когда ребенка, например, приучают к жесту до свиданья, он в течение некоторого времени может использовать этот жест не вполне точно. Так, Маша С. в течение некоторого времени махала рукой не только при прощании, но и при встрече (произошла так называемая сверхгенерализация). Сережа П. махал рукой только после того, как человек уходил. Этот жест стал типично «детским»; взрослые люди при расставании машут рукой зачастую совсем по-другому. Чтобы жест вошел в обиход и закрепился там, необходимо, чтобы он неоднократно повторялся и поддерживался взрослыми. Замечено, что дети, воспитывающиеся в домах ребенка, отстают не только в словесной, но и в Жестовой речи. По свидетельству студентов, проходивших практику в одном из домов ребенка и обследовавших шесть детей в возрасте от 1 г. 8 мес. до 3 лет 2 мес., всего несколько жестов использовались всеми шестью детьми: жест до свиданья ~ машут ручкой вслед Уходящему, на ручки — тянут руки навстречу взрослому, пожалей (дети гладили по головке другого ребенка или взрослого), причем, в отличие от домашних детей, эти дети, «жалея» кого-нибудь, прижимались к взрослому, обнимая его. По-видимому, функциональное назначение этого последнего жеста в условиях материнской Депривации приобрело специфический смысл. Жест исчезло, нет (ребенок при этом разводит руки в стороны, демонстрируя исчезновение предмета) использовался только Юлей, самой старшей из детей. Указательный жест был самым распространенным, но и он использовался не всегда в нужной ситуации. Так, Тоня хотела получить куклу, но указать на нее не могла. Когда девочку взяли на руки и поднесли к полке с игрушками, она долго плакала, отворачиваясь от предлагаемых игрушек, и успокоилась, когда ее поднесли к полке, на которой стояла кукла, подаренная навестившей ее матерью. Указать на эту игрушку, как это бы сделал на ее месте любой домашний ребенок, она не умела. Дети не пользовались такими привычными для сверстников, воспитывающихся в семье, жестами, как не надо, не хочу (отрицательное мотание головой), иди сюда (призывное сгибание пальцев руки), спасибо (наклон головы) и пр. Они не умели показывать руками большие размеры предмета, что постоянно делают домашние дети. Причина этого отставания ясна — дефицит общения со взрослыми. После некоторого обучения (взрослые пытались научить ребенка жесту путем подражания, если ребенок испытывал какие-либо затруднения, они воспроизводили жест его рукой) наметились существенные позитивные перемены: Лена стала разводить руками, изображая, что чего-то нет, Юля стала кивать головой при слове да, покачивать отрицательно головой при слове нет, вытягивать вперед руки при просьбе дать ей что-нибудь, грозить пальцем, осуждая кого-нибудь. Все дети научились закрывать лицо ладошками, демонстрируя, что они спрятались. Данный случай убеждает в том, что жесты действительно принадлежат к коммуникативным средствам и, подобно другим коммуникативным знакам, могут появиться и закрепиться только в условиях нормальной коммуникации. КАК МАТЬ ГОВОРИТ СО СВОИМ РЕБЕНКОМ В данном случае рассматривается речь матери, бабушки, старшей сестры, няни, т.е. всех лиц женского пола, ухаживающих за деть-4 ми. В западных работах есть специальное слово caregiver — дословно «тот, кто осуществляет заботу о ребенке». Не вполне пока ясно, что из того, о чем пойдет речь ниже, распространяется на пап, дедушек и старших братьев. Есть основания полагать, что их речь, обращенная к малышу, в значительной степени отличается от речи представительниц противоположного пола, однако сам этот мужской стиль общения остается пока, к сожалению, неизученным. Известно, что отцы, общаясь со своими детьми, уделяют больше внимания действиям с различными предметами, чем комментированию окружающих событий; матери же, напротив, заняты в большей сте- пени констатацией происходящего, объясняя его ребенку. Дети чувствуют это различие и обращаются к отцу с одними просьбами, к матери — с другими. Американские ученые провели исследование, согласно которому отцы гораздо чаще, чем матери, в диалоге с ребенком обращаются к нему просьбой разъяснить сказанное и делают это в менее детской манере, чем матери. Замечено, что тема, предложенная ребенком, больше по времени поддерживается матерями, чем отцами. Есть и другие, более тонкие различия, но все они свидетельствуют о том, что в развитии коммуникативных навыков функции между родителями поделены: матери более внимательные и понимающие коммуникаторы, обеспечивающие максимум комфорта для ребенка и поощряющие его к этой деятельности, зато отцы лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрослыми, что также необходимо. Поскольку о женском стиле общения с ребенком известно значительно больше, чем о мужском, то мы и сосредоточим внимание на бабушках и мамах. У любой матери, воспитывающей малыша, как бы два языка — на одном она говорит со своим ребенком, на другом — со всеми остальными людьми. Если вы прислушаетесь к ее голосу, раздающемуся из соседней комнаты, то всегда сможете определить, говорит ли она со своим ребенком или с кем-то из взрослых. Более того, мать по-разному говорит с годовалым, двухлетним, пятилетним ребенком. Наделенная интуицией, мать начинает говорить со своим малышом почти сразу после его рождения. Она беседует с ним, когда пеленает, кормит его, укладывает спать и т. п. Не рассчитывая в первое время на его ответную реакцию, она тем не менее как бы оставляет место для его ответной реплики, иногда сама отвечает за него. Ребенок постепенно учится реагировать на речь, вступает в диалог. На первом году жизни он может пользоваться лишь невербальными знаками (так называемым протоязыком: взглядом, улыбкой, жестом). Общение с самого начала носит характер диалога, причем мать обучает малыша партнерству в этом диалоге с использованием средств, доступных ему по возрасту. Не все матери, однако, ведут себя одинаково. Недавно проведенные на Западе исследования показали, что есть два преобладающих типа матерей: одни преимущественно предписывают ребенку, что ему следует делать (императивный стиль общения), другие преимущественно рассказывают ему о происходящем (декларативный стиль общения). В речи одних преобладают побудительные высказывания, в речи других — повествовательные и вопросительные. Заметим, что в чистом виде эти стили встречаются не так уж часто. Случается, что мать может переключаться с одного стиля на другой — в зависимости от своего настроения и настроения ребенка, от окружающей обстановки и многого другого. Несомненно, различия в общении необычайно существенны и во многом определяют будущее когнитивное и речевое развитие ребенка. Императивный стиль является преобладающим у нянь и воспитателей в дошкольных учреждениях, что вряд ли следует считать положительным фактором воспитания. Регулировать поведение ребенка, используя побудительные конструкции, необходимо, но столь же необходимо и объяснять ему мир, действия взрослых, изменения в природе, комментировать его поступки и эмоции. Особое место в общении с ребенком принадлежит обращенным к нему вопросам взрослого. Вопросы используют в общении с детьми часто, особенно матерями, которые относятся к разряду декларативных. Мать задает вопросы уже двух-трехмесячному малышу. Характерно, что, задав вопрос, она некоторое время словно ждет ответа, оставляя время для ответной реплики ребенка, а потом сама же за него в большинстве случаев отвечает. Почему вопросы занимают такое большое место в речевой продукции матери? Дело в том, что они как нельзя лучше активизируют малыша, заставляют его так или иначе отреагировать на реплику матери. К тому же вопросительные реплики обычно ярко интонационно окрашены, что облегчает их восприятие ребецком. Недавно был проведен анализ вопросительных реплик матери, обращенных к малышу в возрасте от года до двух лет. Оказалось, что ни один из ее вопросов не был собственно вопросом, т. е. цель получить от ребенка какую-нибудь информацию не преследовалась. Частотные вопросы, которые задают еще неспособному произнести ни одного слова малышу, это вопросы типа: «Где папа?», «Где у Миши глазки?» и т. п. У детей постарше любят спрашивать: «Где Миша?» (о нем самом), добиваясь, чтобы он показывал пальцем на себя, на свое отражение в зеркале или на фотографию. С помощью вопросов мать пытается побудить ребенка повторить какое-нибудь действие: «Как ты куклу спать укладываешь?» Девочка укладывает куклу и произносит БАЙ. Ребенка просят воспроизвести какое-нибудь звукоподражание: «Как собачка делает?» Так, Аня С. в возрасте 1 г. 3 мес. изображает, как дед храпит и как ежик дышит (при этом иногда путает одно с другим), Леночка Л. демонстрирует по просьбе взрослых, как солдаты делают зарядку (приседая) и как вороночка ходит (идет подпрыгивая). Во всех этих случаях вопрос — лишь скрытая форма побуждения совершить определенное действие, т. е., если использовать современную лингвистическую терминологию, имеет место не пря- мой, а косвенный речевой акт. Косвенные речевые акты широко используются в общении взрослых. В форму вопроса облекают то или иное побуждение. Вопрос «Вы не знаете, как пройти на Невский проспект?» — на самом деле равносилен высказыванию: «Покажите мне, пожалуйста, как пройти на Невский проспект», а фраза: «У вас нет спичек?» — означает буквально: «Дайте мне, пожалуйста, спички». На буквальном понимании подобных вопросов построено множество анекдотов. Однако косвенные речевые акты, имеющие место в общении с маленькими детьми, носят специфический характер и преследуют цель, осознаваемую взрослыми не всегда вполне отчетливо, но тем не менее ясно просматривающуюся во всем их поведении — учить ребенка языку и через язык знакомить с миром, контролировать, насколько успешно идет этот процесс. Особенно настойчиво в ранний период матери используют вопросы для обучения ребенка названиям предметов. Происходит своего рода «навешивание ярлыков» на окружающие предметы и явления, причем все время контролируется, насколько, в какой степени успешно ребенок продвигается в своем познании. Самые распространенные вопросы, обращенные к ребенку в возрасте от года до двух лет: «Это кто?», «Это что?». Если ребенок не реагирует так, как хотелось бы матери, она перестраивает вопрос, используя иную конструкцию: заменяет частный вопрос так называемым общим вопросом, требующим лишь реакции да или нет. «Это мышка, да? Мышка?» Если ребенок отвечает какой-нибудь вокализацией, которая в фонетическом, звуковом плане может быть весьма далекой от звукокомплекса мышка, то в 99 случаях из ста мать все равно радостно соглашается: -«Правильно, мышка». Почти никогда не приходится слышать от нее нет; она стремится поощрять ребенка в его попытках поддержать диалог, выступить в качестве партнера. Повторяя при этом нужное слово, она дает ему возможность сопоставить произнесенное им и «взрослое» слово и ощутить различия в звучании того и другого. Если проанализировать вопросы матери, задаваемые ребенку в этот период, с формальной точки зрения, то обнаружится, что они начинаются с где, как, кто или что. Это так называемые частные (специальные) вопросы, суть которых состоит в получении определенной информации. Их подкреплением служат общие вопросы, требующие подтверждения или отрицания сказанного. Внимательная мать задает вопросы, которые ребенок в состоянии понять (если он еще и не может адекватно ответить). В некоторых случаях вопросы могут носить слегка «опережающий характер», относясь к «зоне ближайшего развития» (по терминологии Л. С. Выготского). Почти не приходится слышать вопросы, начинающиеся с когда, no- чему и т. п., обращенные к ребенку до двух лет, потому что временные и причинно-следственные отношения ему еще недоступны. Вопросы с почему и зачем в речи матери оказываются квазивопросами и не требуют вербальной реакции. Это замаскированные в форму вопросов упреки: «Почему ты ложку бросил? Разве можно так делать?», «Зачем ты шапку снял? Надень скорей». Лишь ближе к трем годам ребенок может воспринимать настоящие вопросы с когда, почему и зачем и давать на них адекватные ответы. Порядок появления вопросов в речи детей, овладевающих разными языками, совпадает: сначала где, как, кто и что, позднее — когда, почему, зачем. Это свидетельствует о том, что развитие речи связано с когнитивным развитием, механизмы которого являются универсальными и не зависят от специфики того или иного языка. Какие же еще черты характеризуют язык матери в общении с ребенком? Язык этот настолько специфичен, что получил на Западе название motherese (материнский). В последнее время воше.; также в широкое употребление термин child directed speech, шп речь, адресованная ребенку. Если прислушаться к тому, как мь говорим друг с другом (я не касаюсь публичных выступлений, ког да оратор стремится контролировать свою речь тщательным обра зом), то обнаружим, что наша речь изобилует разного рода непра вильностями: мы часто обрываем высказывание на середине, пере биваей сами себя, на ходу переформулируем мысль, делаем паузь подыскивая подходящее слово, и т. п. Специалистов по детской речи давно волнует вопрос о том, кв ким образом ребенок, ориентируясь на эту нашу неправильную речь, умудряется тем не менее извлечь из нее представление о языковом механизме, о правилах, действующих в языке, разобраться в склонениях, спряжениях и многом другом. Это обстоятельство рассматривается западными представителями школы Н. Хомского в качестве важного аргумента в пользу того, что знание языка является врожденным и не зависит от характера речевой среды. По мнению Н. Хомского, ребенок появляется на свет, имея некоторый встроенный в его мозг механизм, обеспечивающий усвоение языка... Речь, адресованная ребенку, отличается от обычной нашей речи. Наблюдения показывают: разговаривая с малышом, мы стараемся строить предложения правильно, планируем их структуру, не перестраиваем на ходу, не обрываем посередине и т. п. Все это облегчает ребенку как восприятие их содержания, так и построение собственной языковой системы, являющейся упрощенной и специфической копией языковой системы взрослого человека. Еще одно существенное свойство речи, адресованной ребенку, -частые повторы, обычно сопровождаемые перестановкой компо- центов предложения: «Мячик упал у Мишеньки. Дай мне мячик. Красивый мячик». Это помогает ребенку членить высказывание, выделяя в нем слова, ведь маленький ребенок речь взрослого человека первоначально воспринимает как единый звуковой поток, нечленимый на части, элементы (подобно тому как для нас единый звуковой поток представляет речь на незнакомом языке и мы не можем указать границы не только между словами, но часто и между предложениями). Повторы, сопровождаемые изменением порядка компонентов в высказываниях, обращенных к ребенку, способствуют облегчению вычленения элементов и осознанию их смысла. В речи взрослых при общении с малышом отсутствуют, как правило, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, обособленные конструкции, длинные ряды однородных членов. Структура используемых матерью простых предложений обычно не предполагает многоступенчатого подчинения элементов (вспомним изучаемые в школе разветвленные «деревья» синтаксических связей), что также облегчает их восприятие и осмысление. Адаптация речи, способы ее приспосабливания к возможностям ребенка — процесс отнюдь не прямолинейный и не простой. Западными исследователями измерялась синтаксическая сложность конструкций, употребляемых матерями в общении с детьми. Выяснилось, что фразы, обращенные к ребенку, короче, содержат меньшее число компонентов, чем фразы, обращенные ко взрослому. При этом было обнаружено одно весьма интересное явление. Не наблюдается, как это можно ожидать, постепенного плавного усложнения синтаксических конструкций, употребляемых матерью на первом году жизни ребенка. Оказывается, что с малышом двух-трех месяцев она говорит, используя более громоздкие и сложные конструкции, чем при разговоре с годовалым ребенком. На это впервые указала известный исследователь детской речи К. Сноу в статье, опубликованной в 1977 г. На первый взгляд, казалось бы, странное противоречие. На самом же деле мать подсознательно ориентируется на возможности восприятия: при разговорах с ребенком в возрасте нескольких месяцев она и не может рассчитывать, что содержание ее речи будет им воспринято, и обращает внимание прежде всего на общий эмоциональный фон, который он в состоянии ощутить, стремится установить и поддержать с ним контакт*. *Об аспектах коммуникации: предметно-содержательном,фатическом и эмоциональном и о превалирующей роли двух последних посравнению с первым в общении родителей с малышом см. в книге Н.И.Лепской «Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации» 1997 Годовалый малыш уже может воспринять некоторую часть содержащейся в речи матери информации, и поэтому фраза упрощается до предела, чтобы облегчить ему задачу ее интерпретации. После года начинается постепенное усложнение синтаксического строя речи матери. Если говорить об общении с детьми двух-трех и более лет и сопоставить синтаксическую сложность конструкций, употребляемых матерью и ребенком, то можно заметить, что конструкции, используемые матерью, несколько сложнее конструкций, используемых ребенком, но тем не менее резко от них не отличаются. Мы говорим об общих закономерностях общения матери и ребенка и наиболее типичных парах мать — ребенок (в последнее время их принято именовать диадами). Адаптация речи матери к возможностям малыша выражается не только в конструировании предложений. Имеет свою специфику и лексика, используемая при общении с детьми. В большинстве семей традиционно существует специальный лексикон, ориентированный на ребенка (его обычно называют язык нянь, другие названия — автономная детская речь, baby-talk). Это сравнительно небольшой репертуар слов, отработанный и отшлифованный предшествующими поколениями и предназначенный для общения с ребенком. Большая часть слов относится к разряду звукоподражаний (ономатопей). Приведем наиболее распространенные из них, характерные для русской речевой культуры: АВ-АВ или ГАВ-ГАВ (о собаке), КАР-КАР (о вороне), МЯУ (о кошке), КУ-КА-РЕ-КУ (о петухе), КВА- КВА (о лягушке), МУ (о корове), МЕ-МЕ (о козе), БЕ-БЕ (об овце), ХРЮ-ХРЮ (о свинье), ПИ-ПИ (о мышке), ГА-ГА (о гусях). Звукоподражательная основа слов облегчает ребенку их усвоение и запоминание. Звуковой комплекс приобретает некоторую мотивированность; «Как собачка лает?» — «АВ-АВ». В следующий раз, увидев собаку, ее изображение на картинке, или игрушку, ребенок произносит АВ-АВ. Это обозначение одновременно и самой собаки, и звука, ею издаваемого, и всего того, что с ней связано (собачьей конуры, ошейника и т. п.). Разумеется, звукоизобразитель-ность подобных слов в некотором смысле произвольна: природные звуки, издаваемые животными, отличаются от их интерпретации человеком, ориентированной на состав фонем данного языка. Не случайно англичанин воспринимает пение петуха как кок-дудл-ду, болгарин как ки-ри-ки и т. п. Однако в мире все петухи поют одинаково, одинаково мычат коровы и одинаково квакают лягушки. Приученные с детства к способам традиционной интерпретации звуков родным языком, мы и слышим их так, как нам предложено предшествующими поколениями, и то же передаем нашим детям.
|