Обсуждение результатов исследования

Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных позволяют отметить, что выдвинутые нами гипотезы подтвердились.

Полученные нами данные о имеющихся различиях в группе профессионально идентичных педагогов и группе педагогов с признаками профессионального отчуждения и выявленные психологические особенности профессионального отчуждения педагога интерпретируются следующим образом.

Таким образом, количество идентичных и отчуждённых педагогов, ориентирующихся на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, проявляющих агрессивность в достижении статуса и властность практически одинаково. Среди отчуждённых педагогов больше испытуемых, ориентирующихся на совместную деятельность, на социальное одобрение, проявляющих зависимость от группы, имеющих потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. Идентичные педагоги меньше стремятся при любых условиях поддерживать отношения с людьми.

Незначительно отличается число профессионально идентичных педагогов от педагогов с признаками профессионального отчуждения доминирующему по типу направленности на дело. Среди идентичных педагогов не намного больше испытуемых, имеющих заинтересованность в решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше, ориентируются на деловое сотрудничество.

Среди профессионально отчуждённых педагогов больше специалистов, которые не ощущают себя вполне приспособленными к выполнению профессиональных задач и социальным компонентам профессиональной среды, потеряли равновесие между собой и профессиональной средой.

Среди профессионально идентичных педагогов больше людей, которые считают, что большинство значимых событий в их жизни были результатом их собственных действий. Профессионально отчуждённые педагоги меньше чувствуют свою ответственность за жизненные события и за то, как складывается их жизнь.

Таким образом, если «идентичный» педагог отличается выраженной поведенческой активностью, то он имеет такую большую потребность в деятельности, которая приводит его к сверхвовлечённости в работу, неумению от неё отвлечься, нетерпеливости и напористости в достижении результатов. Он может проявлять нежелание отказаться от достижения цели, несмотря на «поражение». При неудачах он начинает чаще испытывать фрустрируемость внешними обстоятельствами и жизненными трудностями, проявляемую им в импульсивности, эмоциональной несдержанности в спорах, нежелании выполнять каждодневную обстоятельную и однообразную работу. Чем выше у такого педагога будет напряжение душевных и физических сил в борьбе за успех, выше мотивация достижения при неудовлетворённости достигнутым, при нехватке времени для отдыха, тем меньше он будет склонен получать объективную информацию об особенностях своей личности, тем менее серьёзно он будет относиться к своим обязанностям, профессиональной компетентности. Для него является редкостью проявлять снисходительность к людям и их недостаткам (действие проекции как защитного механизма). У такого педагога меньше проявляется стремление к повышению уровня собственной образованности, расширению кругозора, хотя может быть и наличие желания достичь конкретного, сугубо практического результата (диплом, защита на категорию и т.п.). Но главное для него – отличиться в срок и не быть отстающим студентом. При этом снижается его моральное удовлетворение от процесса обучения, либо наблюдаться гипертрофированное стремление к самодостаточности в сфере обучения, которое связанно с высокой самооценкой такого педагога.

«Идентичный» педагог, имеющий в жизни цели в будущем, придающие ей осмысленность, направленность и временную перспективу воспринимает сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Также он оценивает пройденный отрезок пути как продуктивный и осмысленный. Такой педагог убеждён, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Он считает свои действия важным фактором в организации учебно – воспитательного процесса, в складывающихся отношениях в коллективе, в своих профессиональных продвижениях. Поэтому то или иное его отношение к работе может стать источником профессиональной дезадаптации. Он готов нести ответственность за все события в его жизни и контролировать любые значимые ситуации в своей жизни, в том числе свои неформальные отношения с другими людьми, эмоционально – положительные и отрицательные ситуации и события. Это позволяет ему считать себя способным вызывать уважение, симпатию других людей и с успехом достигать своих целей в будущем. Такой идентичный педагог живёт настоящим, не откладывая свою жизнь «на потом» и не пытается найти убежище в прошлом. Он хорошо понимает экзистенциальную ценность жизни «здесь» и теперь». Это делает его способным наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлым и не обесценивая предвкушением лучшего будущего.

«Идентичный» педагог, стремящийся получать объективную информацию о характеристиках своей личности стремится к самосовершенствованию. Он считает себя сильной личность, которая способна делать свободный выбор и принимать решения в соответствии со своими жизненными целями, в последствии воплощая их в жизнь. Такой «идентичный» педагог часто стремится к достижению конкретных и ощутимых результатов в различные периоды своей жизни. Он тщательно планирует свою жизнь, ставя конкретные цели на каждом её этапе. Он полагает, что главное – добиться этих целей, а их большое количество – основание для его высокой самооценки. Это такой педагог, который способен контролировать свою жизнь, что и является в его жизни целью в будущем. Именно это придаёт его жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. При этом, он воспринимает сам процесс своей жизни как эмоционально насыщенный и интересный. Будучи хозяином своей жизни, данный педагог имеет высокий уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Он готов нести ответственность за результаты собственных действий, полагая, что его действия - важный фактор педагогического процесса, отношений в коллективе. Следовательно, он серьёзно относится к своим обязанностям, компетентности в делах, требователен к себе. Таким образом, всё это вышеперечисленное характеризует «идентичного» педагога, разделяющего ценности самоактуализирующейся личности. Это такие ценности, как истина, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, самодостаточность, порядок, свершения и другие. Предпочтение этих ценностей указывает на его стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далёкое от желания манипулировать ими в своих целях. Если же в реальной жизни другие люди по объективным причинам демонстрируют противоположное поведение и не разделяют данные ценности, то это может повлиять на степень удовлетворённости педагога своим положением в коллективе и его отношение к работе. В свою очередь, это сказывается на общем уровне его профессиональной адаптации.

«Идентичный» педагог стремится к познанию своих индивидуальных особенностей и постоянному их развитию, самосовершенствованию. У него есть уверенность, что потенциальные возможности человека почти не ограничены. Он полагает, что самое главное в жизни – это сохранить неповторимость и своеобразие своей личности, своих убеждений, своего стиля жизни. Он считает, что это и делает его жизнь интересной, эмоционально насыщенной и наполненной смыслом. У него есть представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии с этой целью саморазвития. Он контролирует принятие решений и воплощение их в жизнь. Всё это делает его отношение к собственной жизни творческим, наполняет его постоянным желанием к проявлению креативности в процессе самоактуализации.

«Идентичный» педагог, который имеет в жизни цели в будущем, придающие его жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, удовлетворён своей жизнью в настоящем. Он воспринимает как осмысленную прожитую часть его жизни. Он убеждён, что и в будущем ему дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Такой педагог обладает осознаваемой позитивной «Я – концепцией». И он свободен от действия психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности. Это и является основой его психического здоровья и цельности его личности. Он не склонен подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами, а сензитивен к своим собственным желаниям и потребностям. Такой педагог уверен в себе и не ориентируется на мнение окружающих.

«Идентичный» педагог, который отдаёт своему увлечению достаточно много времени и считает, что без увлечения его жизнь неполноценна, т.е. не воспринимает себя не только как профессионала и семьянина. Такой педагог имеет в жизни цели в будущем, которые придают его жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

Высокие показатели по критериям профессиональной адаптации свидетельствуют о наличии у «идентичного» педагога высокого уровня субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Он ощущает ответственность за все происходящие с ним события. Это позволяют «идентичному» педагогу считать, что он сам добился всего хорошего в своей профессиональной жизни и быть уверенным в своей способности с успехом достигать своих целей в будущем.

Для «отчуждённых» педагогов в работе характерна одновременно ориентация на материальное и на духовное удовлетворение. Такой педагог может оказаться в ситуации (реальной в нашей стране), когда невозможность достигнуть материального благополучия в своей профессиональной деятельности вынудят его сменить работу, а иногда и специальность. И легче этот выбор будет сделать такому педагогу, который стремится к достижению конкретных жизненных результатов и имеет позитивную самооценку.

«Отчуждённый» педагог уверен в том, что в его силах всегда контролировать свои неформальные отношения с другими людьми в том числе и с коллегами. Он считает, что семья – это тот источник, из которого они может получать эти чувства, отдавая много сил и времени ради её благополучия. Это может стать источниками его профессиональной дезадаптации.

Таким образом, чем меньше «отчуждённый» педагог понимает смысл своей жизни, тем больше он будет ориентироваться на вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников. Он склонен проявлять агрессивность в достижении статуса, властность и склонность к соперничеству.

Таким образом, «отчуждённый» педагог также способен понимать ценность жизни «здесь и теперь», что придаёт ей осмысленность. Он ориентирован на деловое сотрудничество, способен отстаивать в интересах делах собственное мнение, полезное для достижения общей цели.

Таким образом, если цель «отчуждённого» педагога – наиболее полная самореализация и раскрытие своей индивидуальности, то он видит смысл своей жизни в том, чтобы жить, что и придаёт ей особую осмысленность. Для него также характерно тщательное планирование своей работы и получение удовлетворения не от процесса, а от результата. Такой педагог имеет высокую потребность в познании, стремясь в процессе познания просто видеть и ценить.

Но, с другой стороны, педагог, ориентированный только на результаты собственной деятельности и творчества, может подвергнуться опасности занять позицию самолюбования и самодостаточности, которая приведёт к стагнации его как человека и профессионала.

Таким образом, «отчуждённый» педагог, имеющий творческое отношение к жизни, обладает общительностью и способен к установлению взаимно приятных и доброжелательных отношений с окружающими.

Вполне возможно возникновение ситуации, когда такая открытость в контактах с коллегами может привести к разочарованию в них, что в свою очередь может стать источником профессиональной дезадаптации данного педагога.

Чем больше «отчуждённый»педагог безгранично верит в людей, тем выше его уровень профессиональной адаптации. Чем более ориентирован «отчуждённый» педагог на личностное общение, тем выше его удовлетворённость отношениями с коллегами.

Возможно, личность «отчуждённых» педагогов более независима и свободна. В данном случае, автономность – это позитивная «свобода для» в отличие от негативной «свободы от».

Можно также предположить, что в момент исследования у «идентичных» педагогов наблюдалось большее равновесие между ними и профессиональной средой, чем у «отчуждённых» педагогов. Однако следует учитывать, что это равновесие не представляет собой статичного, раз и навсегда достигнутого состояния.

Можно предположить, что «идентичные» педагоги значительно больше, чем «отчуждённые» педагоги чувствуют свою ответственность за все события в своей жизни и за то, как складывается их жизнь в целом.

Полученные нами данные о значимых различиях в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства интерпретируются следующим образом (Приложение 4).

Сравнение отчуждённых педагогов I и II подгрупп показало, что отчуждённые педагоги I подгруппы проявляют себя как личности, обладающие большей целостностью и полнотой, они больше разделяют ценности самоактуализирующейся личности, они более сенситивны к своим желаниям и потребностям, обладают более осознаваемой позитивной самооценкой, чем педагоги II подгруппы. Для отчуждённых педагогов I подгруппы отношение к ученикам чаще выступает в качестве источника дезадаптации и они больше стремятся к принятию ответственности за все события в своей жизни, чем отчуждённые педагоги II подгруппы.

Сравнение отчуждённых педагогов I и III подгрупп показало, что отчуждённые педагоги III подгруппы значительно реже стремятся к свободе и независимости и чаще проявляют тревожность и неуверенность в себе, чем отчуждённые педагоги I подгруппы. Также в этих подгруппах отмечается различие по показателям жизненных ценностей и жизненных сфер. Для отчуждённых педагогов I подгруппы сфера семейной жизни и сфера общественной жизни обладают большей значимостью, чем для педагогов III подгруппы. При этом в этих сферах жизни педагоги I подгруппы, чаще, чем педагоги III подгруппы, руководствуются такими ценностями как развитие себя, духовное удовлетворение, собственный престиж, достижение, сохранение индивидуальности.

Сравнение отчуждённых педагогов I и IV подгрупп подгрупп показало, что у отчуждённых педагогов IV подгруппы значительно меньше, чем у отчуждённых педагогов I подгруппы проявляются такие признаки самоактуализирующейся личности как потребность в познании, автономность, спонтанность, аутосимпатия, контактность и гибкость в общении. Возможно, с увеличением стажа работы отчуждённый педагог меньше стремится к самоактуализации, а его личность становится менее цельной и полной. Также в этих подгруппах отмечается различие по показателям жизненных ценностей и жизненных сфер. Для отчуждённых педагогов I подгруппы сфера семейной жизни и сфера общественной жизни обладают большей значимостью, чем для педагогов IV подгруппы. При этом в данных сферах жизни педагоги I подгруппы, чаще чем педагоги III подгруппы руководствуются такими ценностями как достижение, материальное положение и сохранение индивидуальности. Возможно, семья и общественная жизнь для отчуждённых педагогов I подгруппы чаще становятся основой для достижения реальных результатов, в частности – получение материльного вознаграждения и финансовое благополучие. При этом, проявляя активность в этих сферах, они склонны ориентироваться на собственные взгляды и убеждения. Для отчуждённых педагогов I подгруппы отношение к ученикам чаще выступает в качестве источника дезадаптации, чем для отчуждённых педагогов IV подгруппы.

Сравнение отчуждённых педагогов II и IV подгрупп подгрупп показало, что у отчуждённых педагогов IV подгруппы значительно меньше способность к самораскрытию в общении и аутентичному взамодействию с окружающими, чем у педагогов II подгруппы. Также для педагогов IV подгруппы менее значимы сфера общественной жизни и материальное положение как жизненная ценность, чем для педагогов II подгруппы. Однако жизнь педагогов IV подгруппы более осмысленна и имеет временную перспективу, благодаря наличию целей в будущем, чем жизнь педагогов II подгруппы.

Сравнение отчуждённых педагогов II и III подгрупп подгрупп показало, что отчуждённые педагоги II подгруппы значительно меньше сенсетивны к своим желаниям и потребностям и они чаще склонны подменять собственные оценки внешними социальными стандартами, чем педагоги III подгруппы. Для педагогов II подгруппы сфера общественной жизни обладает большей значимостью, чем для педагогов III подгруппы. Для отчуждённых педагогов III подгруппы отношение к работе чаще выступает в качестве источника дезадаптации и они больше стремятся к принятию ответственности за все события в своей жизни, чем отчуждённые педагоги II подгруппы.

Сравнение отчуждённых педагогов III и IV подгрупп показало, что отчуждённые педагоги III подгруппы значительно больше стремятся при любых условиях поддерживать эмоциональные отношения с людьми и испытывают большую потребность в привязанности, чем педагоги IV подгруппы. Также у педагогов III подгруппы проявляют больше проявляются признаки самоактулизирующейся личности (высокая потребность в познании, спонтанность, аутосимпатия), чем у педагогов IV подгруппы.Однако жизнь педагогов IV подгруппы более осмысленна и имеет временную перспективу, благодаря наличию целей в будущем, чем жизнь педагогов III подгруппы.

Обобщение полученных данных и существующих теоретических подходов позволило наметить пути предупреждения и преодоления профессионального отчуждения педагогов (Приложение 5).