Второй год жизни

На протяжении второго года жизни привязанность ребенка к людям, становясь сильнее, достигает своего максимального развития. В этот период едва научив­шиеся ходить малыши стараются все время быть около мамы и иногда, когда появляется кто-то чужой, пред­почитают хвататься и прятаться за ее юбку. Постепенно ребенок учится использовать присутствие мамы как га­рантию безопасности, необходимую для исследования окружающего мира. Вначале при встрече с незнакомы­ми людьми он будет держаться поближе к ней. Но затем он станет отходить от нее на все большее расстояние, лишь изредка возвращаясь как бы для сохранения уве­ренности в безопасности. Однако не просто близость матери обеспечивает эту уверенность. Тот же самый феномен можно наблюдать в присутствии отца, более старших братьев, сестер или любого из них, к кому при­вязан ребенок.

Именно в этом возрасте детей наиболее часто огорча­ют разлука с родителями или перемены в жизни (такие, как посещение детского сада или госпитализация). Эти состояния тревоги и печали могут быть в значительной степени уменьшены, если кто-то проводит время вместе с ребенком, занимается с ним и достаточно быстро при­ходит на помощь, когда он нуждается в утешении. В этих условиях быстро возникают новые привязанно­сти. Однако наибольшее облегчение приносит бли­зость знакомого человека, особенно того, к кому ребе­нок уже привязан. Очевидно, в этой роли обычно вы­ступают родители, но интересно и важно, что ее могут выполнять даже очень маленькие братья и сестры.

В течение второго года жизни значительно возра­стает уверенность маленьких детей в себе. Это отражает­ся на разных моментах поведения. Благодаря интен­сивному моторному развитию увеличивается скорость передвижения и проворность ребенка. Вместе с этим значительно улучшается координация мышц, обеспе­чивающих крупную моторику. Важные изменения про­исходят также и в эмоциональной сфере.

Исчезают детские страхи, которые прежде вызыва­лись неожиданными звуками и движениями, а к концу второго года жизни, вероятно, уменьшается или может совсем исчезнуть боязнь незнакомых людей. С другой

стороны, боязнь собак, других животных или объектов, связанных с ощущением боли, становится обычным явлением (87).

Вместе с развитием способности делать все по-сво­ему у ребенка начинает возрастать независимость соб­ственных действий. Феномен «я сам» — явление весьма характерное для двухлетнего возраста. Ребенок откры­вает, что он может сделать многое самостоятельно, и настаивает на упражнении этой своей способности. По­нятно, что желание делать все по-своему часто превос­ходит его умение действовать безопасно и адекватно; и прав Эриксон, подчеркивая, что наиболее важным ито­гом этого периода является развитие чувства автоно­мии и самостоятельности (52). Трудная роль по стиму­ляции развития у ребенка этой автономии принадле­жит родителям. Выполняя ее, они повышают его со­циальную компетенцию и способствуют развитию чув­ства уверенности в собственных силах. Параллельно они должны следить за тем, чтобы его исследовательское поведение оставалось безопасным и не слишком часто заканчивалось неудачей. Возникновение у ребенка способности говорить «нет» является утверждением его собственной индивидуальности. Это необходимый шаг в развитии личности ребенка, но очевидно, что это же создает зону возможного конфликта между родителя­ми и детьми. Ребенок нуждается в особой помощи — «в помощи себе», такой, чтобы он, обучаясь различным действиям, не ощущал, что их делают за него. Необхо­дима тщательная организация поэтапного обучения, при которой новые усилия чаще всего заканчиваются успехом, а не состоят из чрезмерно амбициозных попы­ток, завершающихся неудачей. Для действительно хо­рошей работы этого механизма необходимо, чтобы влияние родителей было одновременно умелым и не­навязчивым, прежде всего ориентированным на обеспе­чение безопасности ребенка. Последнее нужно помнить постоянно потому, что дети, заметив что-то интересное, могут неожиданно выбежать на дорогу, или потому, что они не могут в достаточной степени понять опас­ность, которую представляют собой горячий предмет или открытый огонь. Ожоги и шрамы (иногда очень серьезные) особенно распространены среди детей до­школьного возраста.

Приобретение навыков опрятности

В соответствии с традициями психоанализа приоб­ретение навыков опрятности рассматривается в каче­стве самой существенной черты развития между пер­вым и вторым годами жизни. По этой причине, а также из-за предположения о том, что в этом возрасте вокруг акта дефекации сосредоточиваются сексуальные ощу­щения, эта стадия получила в психоанализе название «анальная фаза» (102). Конечно, в жизни прошлых по­колений приучение ребенка к горшку наиболее часто приводило к возникновению его ссор с родителями, но создается впечатление, что в наше время на решение этой проблемы родители тратят гораздо меньше сил, чем в былые времена. Попытки ребенка научиться кон­тролировать работу своих выделительных органов яв­ляются важным источником его интересов и исследо­вательской деятельности, однако нет никаких основа­ний рассматривать анальную зону в качестве главного центра сексуальных интересов. Более того, нет никаких оснований предполагать, что время и способы приобре­тения навыков опрятности имеют значительное влия­ние на формирование личности взрослого человека (27). Конфликты, возникающие между родителями и ребенком в момент приучения ребенка к горшку, вероят­нее всего, являются просто одним из примеров широко­го круга столкновений, затрагивающих автономию личности ребенка, а не чего-то такого, что само по себе обладает уникальным значением.

Эмоциональное развитие

Раздражение, гнев — это одна из самых обычных эмоций у детей второго и третьего года жизни; и вспышки ярости, при которых ребенок визжит, бьется руками и ногами или задыхается, являются самыми обычными формами выражения этой эмоции. В этом возрасте подобные припадки наиболее часто связаны либо с переживанием ограничений поведения, которые налагаются родителями, либо с огорчением из-за не­удачи в каком-то деле. Укладывание в постель, выса­живание на горшок, какое-то запрещение или одева­ние в ограничивающую или громоздкую одежду обыч­но заставляют ребенка сердиться. Вспышки недоволь-

ства возможны и при изменении привычного хода ве­щей (наиболее часто такие изменения возникают при посещении дома посторонними людьми).

Физическое состояние во многом влияет на настрое­ние людей любого возраста, но особенно этим влияни­ям подвержены дети до трех лет (87). У них явления непослушания наиболее часты в часы приема пищи или когда ребенок голоден, устал, замерз или себя плохо чувствует. Целительные свойства кормления или отды­ха многие родители обнаруживают самостоятельно. Они также сами начинают понимать, что изменение настроения, повышенная раздражительность или вне­запное появление плохого поведения часто являются первыми признаками заболевания.

На способы выражения недовольства и на манипу­лирование припадками все больше влияет научение. В моменты проявления детского озлобления родителям очень важно не давать ребенку оснований считать такое поведение лучшим способом удовлетворения желаний. Если родители замечают ребенка и выполняют его жела­ния лишь в тех случаях, когда он выходит из себя, ре­бенок быстро поймет, как следует вести себя, чтобы достичь желаемого. Вероятность такого направления эмоционального развития значительно уменьшается, если родители занимают внимательную и гибкую пози­цию по отношению к потребностям ребенка в те момен­ты, когда он не капризничает, и если в качестве спо­собов борьбы с припадком используется предотвра­щение действия известных факторов, способных рас­сердить ребенка: отвлечение детского внимания или обеспечение возможности альтернативного поведения. Когда же, особенно старшие дети, уже раскапризни­чались, их капризы иногда лучше всего игнорировать, и только после того, как наступит успокоение, дать не­обходимые утешение, успокоение и внимание. Однако правильность этой воспитательной меры во многом за­висит от причин, лежащих в основе расстройства по­ведения ребенка.

В течение первых лет жизни изменяются типы наи­более распространенных эмоциональных проблем. Для детей первого года жизни наиболее обычны трудности, связанные с приемом пищи или со сном, а на втором году частыми становятся тревожные состояния, вызы­ваемые разлукой с родителями или близкими. Также

много больших и маленьких проблем возникает во­круг ссор между родителями и детьми, при формиро­вании отношений подчинения. Эти проблемы продол­жают сохраняться в течение почти всего дошкольного периода, но чем ближе подходит время поступления в школу, тем чаще центром эмоциональных расстройств становятся трудности, испытываемые ребенком в отно­шениях с другими детьми. Родителей может обеспокоить появление у ребенка агрессивности при социальных контактах. Задержки развития контроля выделитель­ных органов и речи относятся также к числу причин, которые все больше начинают тревожить родителей.

Развитие речи

В начале второго года жизни, после того как прохо­дит приблизительно месяц с момента произнесения пер­вого, обладающего значением слова, словарь ребенка постепенно начинает увеличиваться. Процесс обогаще­ния словаря резко ускоряется в возрасте где-то около 18 месяцев, в результате к двум годам средний ребенок понимает несколько сотен слов и около двухсот из них регулярно употребляет в собственной речи (59). Одна­ко, как и в отношении других аспектов развития, здесь существует широкая вариация нормативных показате­лей, и некоторые нормальные дети к началу третьего года жизни еще обходятся с помощью нескольких де­сятков слов. Первые слова ребенка мало чем отличают­ся от рефлекторных реакций на объект, но в течение второго года жизни, и особенно в его второй половине, ребенок приобретает гибкость в использовании слов, ко­торая указывает на «рождение» истинного языка. В это же время даже в произношении отдельных слов слышны различные интонации. Так, например, ребе­нок может по-разному произносить слово «папа», под­разумевая «папа, я хочу это» или указывая «посмотри, вот папа». В каком-то смысле это и есть начало раннего формирования предложений в речи ребенка.

В течение второго года жизни понимание ребенком языка заметно улучшается, улучшается настолько, что он начинает выполнять простые инструкции так же хо­рошо, как отвечать на отдельные слова. Ребенок по­стоянно прислушивается к речи, которая звучит вокруг

него, и многое усваивает из разговоров взрослых. Ухо ребенка радуют ритмы детских стишков, и он получа­ет удовольствие, много раз слушая одни и те же расска­зы. Все это вносит свой вклад в развитие речи. Сход­ным образом развиваются те аспекты игры ребенка, которые связаны с развитием языка. В начале второго года жизни младенец начинает использовать простые предметы (такие, как расческа, чашка и ножницы). Способ использования этих предметов показывает, что он понимает их назначение и их функции. Через не­сколько месяцев функциональная игра ребенка разовь­ется настолько, что она станет включать в себя игры с куклами и большими игрушками, а к началу третьего года жизни уже можно ожидать, что ребенок сможет использовать в ней миниатюрные игрушки. Второй год жизни — это также время развития способности ре­бенка к подражанию с помощью жестов, и такие игры ребенка, как «прятки», «до свидания — до свидания» и «сорока», преобладают среди прочих его форм пове­дения. В этом возрасте ребенок может проявлять неко­торый интерес к другим детям и играть рядом с ними, но это еще не совместная игра, и взаимодействия с дру­гими пока не составляют важной черты его жизни.

В работах Жана Пиаже по сравнению с работами других исследователей предложены наиболее интерес­ные способы понимания психического развития детей: его направления и стадий (201). Первая из основных стадий развития интеллекта, так называемая стадия сенсомоторного интеллекта, занимает приблизительно первые 18 месяцев жизни и предшествует периоду, когда в мышлении начинают доминировать представ­ления, понятия и речь. Прогрессивное развитие психи­ки в течение первого года жизни идет по пути от простых повторяющихся движений к произвольным действиям, направленным к преднамеренной цели (таким, напри­мер, как действие по разрушению башни, производимое ради удовольствия увидеть, как она падает). Незадол­го до начала второго года жизни эта деятельность пре­вращается в экспериментирование методом проб и оши­бок — первую фазу развития способности к решению проблем. Ребенок приобретает умение осуществлять группировки и классификации объектов, он учится на­ходить спрятанные объекты, понимая, что они не пере­стают существовать, исчезая из поля зрения. К 18 меся-

цам при решении проблемных ситуаций детьми начи­нают использоваться воображение и символизация, это происходит параллельно с развитием речи.

Период от двух до пяти лет

Большие изменения, благодаря которым становит­ся возможным поступление ребенка в школу, проис­ходят в течение следующих трех или четырех лет жиз­ни. В равной мере этот период можно рассматривать как период развития речи или возникновения иденти­фикации личности и чувства вины, как период порожде­ния личности или как период развития локомоции и игровой деятельности.

За три года двигательное развитие ребенка проходит длительный путь. Бег становится плавным и возника­ет умение прыгать (хотя даже к пятому году жизни ре­бенок еще недостаточно хорошо умеет бросать или пры­гать на одной ножке). В результате быстрого освоения умений: лазать, сохранять равновесие, бегать, тянуть и отталкивать — ребенок, используя эти недавно обна­руженные навыки многочисленными способами, изуча­ет свои возможности и расширяет тем самым горизон­ты собственного жизненного опыта. Улучшается тон­кая моторика. Оформляется способность к рисованию, при этом рисование каракуль сменяется умением ри­совать прямые линии, а к пяти годам ребенок уже мо­жет создавать картинки людей или домиков. В рисун­ках многие детали, конечно, еще отсутствуют, рисунки также отражают недостаточное развитие у ребенка чув­ства относительных пропорций.

Прогрессивное развитие восприятия отражается в том, что ребенок становится способен осуществлять весьма тонкие дифференцировки воспринимаемой ин­формации. Гибсон показал, что четырехлетние дети мо­гут различать завершенные и незавершенные контуры (например, они могут чувствовать разницу между бук­вами О и С), но все еще испытывают трудности при вос­приятии трансформации кривых линий (например, пло­хо отличают И от V) или вращательные трансформа­ции (такие, как трансформация М в МО (65). Очевид­но, что развитие этих способностей имеет прямое отно­шение к обучению чтению, и по счастливому стечению

У?

обстоятельств в английском алфавите изменения накло­на линий, например: |в (способность к восприятию которых развивается не раньше восьмого года жизни), играет очень маленькую роль. Точная характеристика процессов, стоящих за развитием способности к этим сенсорным дифференцировкам, остается неопределен­ной (26), и важно отметить, что приобретение способ­ности к некоторым из них требует не только нового обучения, но и определенного переучивания. Так, на­пример, в числе первых знаний ребенка находятся пред­ставления такого типа, что стул всегда остается стулом, где бы он ни находился. Другими словами, Ь являет­ся тем же самым, что п. При этом изображение сту­ла на сетчатке будет существенно меняться в зависи­мости от его расстояния до ребенка и от угла зрения. Такое узнавание объекта, не зависящее от особенностей его конкретного изображения на сетчатке, является од­ной из важнейших частей процесса научения, благодаря которому мир не представляет собой полной зритель­ной путаницы. Но при обучении чтению ребенку при­ходится переучиваться. Буква не остается той же са­мой, если она пишется в несколько измененном виде: Ь не то же самое, что й или даже р; точно так же и и п не являются взаимозаменяемыми. Обучение чтению затрудняется тем, что оно с необходимостью требует переучивания, при этом переучивание касается тех мо­ментов, которые уже хорошо усвоены.

Развитие речи

В дошкольном периоде происходит наиболее интен­сивное развитие речи (164). Словарь ребенка увеличи­вается от двух сотен до нескольких тысяч слов, ребенок учится говорить предложениями и осваивает многие сложные грамматические структуры. То, как это про­исходит в действительности, до сих пор недостаточно хорошо известно, хотя ясно, что большую роль играют процессы обозначения и понимания, а не простое реф­лекторное ассоциативное научение. Следует добавить, что дети также изучают правила, а не специфиче­ские автоматические конструкции. Это период постоян­ных вопросов, наиболее частыми среди которых внача­ле являются вопросы типа «что это?», затем «где?» и

«кто это?», а к концу четвертого года жизни — вопрос «почему?». И хотя вопросы обычно задаются ради по­иска информации, родителей раздражает частота, с ко­торой дети спрашивают о том, что им известно. Созда­ется впечатление, что детей интересует то, как взрос­лый построит свою ответную фразу, — может быть, они стремятся узнать скорее что-то о языке, а не о той вещи, которая упоминается в вопросе. Подобным обра­зом дети проводят много времени, разговаривая сами с собой, «испытывая» различные типы словесных ком­бинаций и различные способы рассуждения о вещах. Параллельно тому, как дети изучают новые слова, их произношение значительно улучшается. Прибли­зительно две трети детей сразу начинают говорить на понятном языке, но около трети из них проходят через фазу, когда их понять невозможно, и приблизительно у одного из 25 детей до начала шестилетнего возраста, то есть до времени поступления в школу, сохраняется косноязычие.

Игра

В течение третьего и четвертого года жизни ребе­нок начинает значительно чаще использовать ролевые игры и игры с воображаемой действительностью. В этих играх: «в школу», «во врачей», «в маленьких детей», «ковбоев и индейцев», «в полицейских и грабителей» и т. д. — ребенок тренирует определенные навыки или дает волю своим фантазиям (113). Игра с вообража­емыми объектами достигает вершин своего развития в периоде между вторым и седьмым годами жизни. При этом воображаемый объект — это не просто отсутству­ющий реальный предмет, он может быть и «плодом фантазии ребенка», а многие дети в этом возрасте иг­рают и с воображаемыми товарищами. Вначале первые формы такой игры представляют собой смесь различ­ных как действительных, так и воображаемых собы­тий, которые трудно объединить в определенный сю­жет. Постепенно ребенок все более и более становится способным к организации упорядоченных серий игро­вых действий и его игра начинает отражать наполнен­ный смыслом рассказ.

«Игры-притворства» играют важную роль в разви­тии ребенка и выполняют одновременно несколько

функций. В этой форме ребенок может изучать эмоции, например с притворным ужасом врываясь в дом и изо­бражая, что его преследует тигр. Напротив, они могут служить средством ослабления страхов, как, напри­мер, в тех случаях, когда ребенок многократно проигры­вает какое-то пугающее его обстоятельство, например пожар или аварию автомобиля. Повторение события в безопасной обстановке, возможно, помогает ребенку ослабить отрицательные последствия собственного опыта. В других случаях дети повторяют события ина­че, чем они в действительности произошли, так, как им бы хотелось. Игра может выполнять компенсаторную функцию или функцию исполнения желаний. И опять-таки игровая активность может помочь ребенку лучше понять происходящее. Он может снова и снова играть в то, что он идет в больницу или на работу, задавая воп­росы, выясняя принятый порядок или уточняя детали. Это как будто помогает ему понять, что же происхо­дит в действительности. В какое-то время воображаемая игра может стать способом преодоления скуки в депри-вирующей среде или средством достижения наивысше­го возбуждения (которое часто заканчивается дракой или слезами). Сюзанна Миллар, подводя итог всему сказанному выше, говорит, что ребенок, может быть, изучает свои чувства, уменьшает свои страхи, повыша­ет свои возбуждения, старается понять загадочное собы­тие с помощью рисования, ищет подтверждения в смут­ной памяти или изменяет событие, чтобы сделать его приятным для себя самого в своей же фантазии! (113) Развитие совместных игр с другими детьми прохо­дит в раннем детстве несколько стадий. На первом го­ду жизни дети большую часть времени играют в одино­честве и преимущественно игнорируют остальных де­тей, но после года они начинают уделять другим детям значительно больше внимания и в возрасте двух лет уже играют рядом с ними. У двухлетних детей посте­пенно развиваются формы ассоциативной игры, в кото­рых малыши участвуют в одной и той же игре, но каж­дый ребенок выполняет в ней свою собственную часть. Совместная игра, в которой участники действительно объединяются друг с другом в какой-то общей деятель­ности, начинается к третьему году жизни и развивается далее в течение нескольких лет. Вначале совместная игра редко включает более двух детей, и пара обычно

быстро распадается. Но у пятилетних детей игровая группа может состоять из 4 или 5 членов и сохраняется значительно дольше.

Присутствие других детей становится особенно важ­ным в течение этого дошкольного периода, оно важно и потому, что доставляет радость, и потому, что дает возможность поспорить. У детей старше двухлетнего возраста столкновения интересов уже могут вызвать вспышки злости, среди них также увеличиваются со­ревнование и соперничество. Способность поделиться с другими приобретается очень медленно. Вместе с тем дети все с большей радостью играют со своими братьями, сестрами или другими детьми. Дети очень любят свалки и драки, но и настоящая совместная деятельность становится все более частой. Возможность ребенка играть с другими детьми оказывает огромное влияние на развитие его способностей к общению и сотрудни­честву. Аналогичное влияние оказывают на этот про­цесс особенности общения родителей с ребенком.

В этом возрасте у многих детей есть любимые игруш­ки, которые они повсюду носят с собой. Это может быть мягкая игрушка, плюшевый мишка, одеяло или даже просто кусок материи, но чаще всего это что-то мягкое, дающее ребенку приятное ощущение. Предмет обычно используется как источник утешения в те моменты, когда ребенок расстроен или устал, и почти всегда — во время укладывания спать. Обычно игрушку он при­жимает к лицу, и ворсинки щекочут нос или губы. Запах также играет определенную роль, кроме того, многие дети любят сосать либо саму игрушку, либо, прижимая ее к себе, большой палец руки. Винникот (197) называл эти объекты «объектами переноса» и счи­тал, что каким-то образом они связывают ребенка с ма­терью и используются как источник утешения в момен­ты ее отсутствия. Появление «объектов переноса» зна­менует собой переходную стадию от исключительно тесных отношений с матерью к более широкому рангу социальных взаимоотношений. Однако корректность этого объяснения была поставлена под сомнение на­блюдением, что подобное поведение не зависит от при­сутствия или отсутствия матери. И все-таки такой объект может обладать некоторой символической функцией, и если его устранить или уничтожить, то ребенок очень часто находит другой, который занимает его место (106).

НН,

Природа такой детской привязанности к объектам оста­ется во многом неясной, но все-таки существование подобных привязанностей составляет важную черту в жизни многих, хотя и не всех детей дошкольного возра­ста. В школьные годы значение привязанности к вещам обычно постепенно уменьшается. Возраст, в котором ребенок перестает использовать предметы в целях успо­коения, чрезвычайно варьирует. Обычно в течение пер­вых лет обучения в школе игрушки уже не исполь­зуются в подобных целях днем, но они могут продол­жать оставаться необходимыми в ночное время до 10—13 лет, особенно девочкам.

Другой вариант игр состоит в исследовании и изуче­нии предметов. Эта форма игровой деятельности также развивается в дошкольном периоде. Многие дети любят узнавать, «как работают вещи», и проводят много вре­мени с новой игрушкой или новым объектом, выясняя его предназначение. При этом колеса будут откручены, переключатели выдернуты, двери раскрыты, ручки повернуты и положение подвижных частей изменено. Конечно, эти неумышленные действия могут быть раз­рушительными, но они являются тем способом, благо­даря которому ребенок познает действительность, и он одинаково заинтересован, хотя далеко не компетентен, в разбирании и собирании вещей. В этом возрасте особенно популярны кубики и разнообразные конструк­торы, но не менее популярно использование инстру­ментов отца, предметов домашнего обихода, выключа­телей, водопроводных кранов и других «взрослых» объ­ектов. Дети очень различаются в своей наклонности к исследованию окружающего мира, и у мальчиков она обычно проявляется сильнее. Очевидно, что и родители различаются в своих реакциях на подобные игры, и судьба дальнейшей исследовательской деятельности де­тей во многом определяется той семейной реакцией, которую они встречают. Этот момент является очень важным, поскольку исследовательская деятельность яв­ляется одним из главных способов понимания детьми природы вещей. Весьма вероятно, что та степень, в кото­рой родители развивают и укрепляют интерес ребенка к исследованию, влияет на его интеллектуальное раз­витие.

Исследовательская деятельность во многом отли­чается от других форм игры: по своим характеристик

кам, по тем моментам, в которые она происходит, и по тем итогам, к которым она приводит. Дети занимаются исследованиями, когда они чувствуют себя легко и не­принужденно. Если же исследования ребенка вызывают мамины стрессы, в поисках утешения дети могут при­бегать к другим формам игры. В целом исследователь­ская деятельность возрастает, когда ребенок имеет дело с новым и сложным объектом (конечно, если преду­смотрено, что этот объект не является для ребенка новым и сложным). Вместе с тем многие типы игр включают в себя частое повторение уже хорошо извест­ного. Маленькие дети любят снова и снова слушать один и тот же рассказ и часто настаивают на том, чтобы какая-то определенная игра повторялась именно так, как когда-то. Это возраст, в котором детей успо­каивает и радует все знакомое. Очень важными стано­вятся ритуалы отхода ко сну, и дети требуют, чтобы они осуществлялись точно определенным образом. Ребенка расстраивает, когда родители в спешке пытаются сокра­тить этот процесс. В этом возрасте многих детей отличают консервативные привычки в еде. Нарушение подобных привычек является причиной эмоциональных расстройств, возникающих в больнице или в детском саду. В подобных случаях хорошим утешением служит сохранение заведенного в семье порядка вещей, а также присутствие знакомого ребенку взрослого в такие клю­чевые моменты, как время кормления или время сна.

Использование игры в клинической оценке психического развития

С клинической точки зрения очень многое о разви­тии ребенкг можно выяснить по рассказам об особен­ностях его игры или по непосредственным наблюдениям за ней. Например, можно избежать многих ошибок в диагностике умственной отсталости, если правильно на­блюдать на игрой ребенка (164). Для родителей и вра­чей показатели речевого и двигательного развития (возраст приобретения умения сидеть, ходить и т. д.) являются самыми главными критериями, по которым они судят о развитии детского интеллекта. Однако ис­пользование и тех и других показателей имеет серьезные ограничения. Достаточно часто встречаются специфи­ческие задержки речи у детей с нормальным интелдек-

том, что отрицает возможность использования задержки речевого развития как достаточно надежного показателя развития интеллекта. Что же касается показателей дви­гательного развития, то их нормативы варьируют на­столько сильно, что вряд ли они могут обладать боль­шой ценностью при решении данного вопроса. Многие умственно отсталые дети двигательно развиваются нор­мально, и наоборот, двигательное развитие может быть нарушено из-за неврологических расстройств, которые не затрагивают психических функций. Конечно, особен­ности игры ребенка неизбежно зависят от игрушек и до­ступных ему возможностей игры, но очень многое может быть выяснено в результате внимательного про­ведения беседы с родителями и наблюдения за игрой ре­бенка. У родителей следует выяснить, как использует ребенок игрушки (пытается ли он понять, для чего они предназначены, и понимает ли он, как их следует ис­пользовать? Может ли он возить игрушечную машинку по полу или же он тянет ее в рот?); каков характер игровой деятельности ребенка (использует ли он игруш­ки в ограниченной стереотипной манере или он расши­ряет возможности их использования и создает целые игровые ситуации?); как относится ребенок к новому объекту (исследует ли он, изучает вещи, которые нахо­дит дома, — новые игрушки или предметы домашнего обихода? Насколько хорошо ему удается узнать функ­циональное назначение вещей? Насколько он любо­пытен? Как долго может он заниматься исследователь­ской деятельностью?). Также информативными явля­ются сведения о том, в какой степени ребенок может проявлять самостоятельность и помогать в домашней работе (помогает ли он убирать со стола или приносить вещи? Может ли он самостоятельно одеться или само­стоятельно поесть?). При наблюдениях за самим ребен­ком особенное внимание следует обращать на способы реагирования на новые ситуации; на ту степень, в кото­рой у него вызывают любопытство предметы, на его умение понимать принципы работы предметов; на его конструктивные способности и более всего на то, в какой степени его действия по изучению объектов, игрушек или инструментов являются системными и логичными. Игры детей, включающие осмысленное использова­ние объектов, и игры в воображаемую действительность отражают знание ребенком некоторых вербальных кон-

струкций или «внутреннюю речь». Это является важным моментом в оценке задержки речевого развития у ре­бенка. К 18 месяцам дети должны уметь использовать реальные предметы, такие, как расческа, ложка или чашка, способом, который ясно указывает на то, что дети понимают функциональное назначение этих пред­метов. А к концу второго года жизни — проделывать все то же самое уже с миниатюрными игрушками.

Оценить развитие этих способностей можно, расспра­шивая родителей об особенностях предметной деятель­ности ребенка, например выясняя, «говорит ли» ребенок в игрушечный телефон или просто разбирает его на части. В клинических условиях эти данные можно по­лучить путем наблюдения за ребенком, предоставив ему возможность манипулировать такими объектами, как детская расческа, щетка, кукла или игрушечная машинка. В течение 3 и 4 лет жизни должны усложнять­ся игры в воображаемую действительность, и поэтому в беседе, проводимой с родителями, следует узнать, играет ли ребенок в «дочки-матери», «в школу», «в гос­ти» или просто одевает и переодевает кукол. Как играет он в игрушечные машины: устраивает ли он автомо­бильные гонки, или ставит машинки в гараж, или же просто возит их взад и вперед? Насколько' игрушки используются в контексте определенного сюжета или последовательности действий? Какова степень осмыс­ленности рисунков ребенка?

Развитие игр, главным элементом которых является подражание, важно для усвоения языка, и поэтому у родителей следует спросить, существуют ли в репертуа­ре игр ребенка такие, как «ладушки», «прятки», «соро­ка-воровка», владеет ли он жестом «до свидания» и пытается ли он копировать действия своей мамы, когда она вытирает пыль или использует пылесос.

В игре находит отражение не только развитие речи или интеллектуальных способностей, игра также явля­ется богатым источником данных, которые позволяют понять чувства ребенка, его мысли и его социальные отношения (113). Именно в дошкольном возрасте про­являющиеся в игре фантазии ребенка могут прямо от­ражать ту озабоченность и тревогу, которая владеет им в этот момент. Мы не хотим сказать, что происхо­дящие в игре ребенка события действительно имели место дома или в детском саду, мы скорее хотим под-

черкнуть, что в своей игре ребенок создает вообража­емые ситуации, в которых часто отражаются его жела­ние, его страсть, его отношения с другими людьми. Интерпретации данных, которые содержатся в игре ре­бенка, требуют определенного знания самого ребенка, и очень важно, чтобы клиницисты, осуществляющие этот анализ, не приходили к своим заключениям слишком быстро, опираясь на собственные фантазии, а не на фан­тазии ребенка. Точно так же многое можно узнать, наблюдая за фантазированием ребенка в игре, и, если ребенок доверяет взрослому, он может выразить свои переживания на удивление откровенно, используя ус-ловнось, с помощью которой он сообщает свои мысли под видом мыслей действующих в игре персонажей. Маленькие дети обычно не говорят о своих эмоциях открыто, как это могут делать взрослые, и поэтому для адекватной интерпретации требуется не только умение, но и осторожность.

Прогресс социального развития ребенка оценивается по той степени, в какой ребенок переходит от стадии игры в одиночку к стадии параллельной игры с другими и, наконец, к стадии совместной игры. Стиль и спосо­бы взаимодействия с другими детьми позволяют оценить качество детских взаимоотношений, поэтому тщатель­ная регистрация времени взаимодействия с другими детьми (или со взрослыми) может нести в себе много информации, касающейся различных факторов, кото­рые облегчают или затрудняют положительное взаимо­действие в детской группе, а также факторов, которые приводят к столкновению между детьми и вызывают у ребенка огорчение.

Идентификация с другими людьми

По мере приближения школьного возраста у детей в значительной степени увеличивается идентификация с другими людьми, особенно с родителями, а также со старшими братьями или сестрами, а иногда даже и с по­сторонними лицами. Наши представления об этом про­цессе, благодаря которому ребенок начинает думать, чувствовать и вести себя так, как будто бы черты других людей принадлежат ему, еще очень ограниченны. Ре­бенок радуется успеху другого человека, разделяет его огорчения и учится ценить те же самые вещи, что и

он. Это далеко не всегда осознанный процесс, но ребе­нок может выражать происходящее, гордо заявляя: «Я как папа!» или «Я как мама!»

Изучать этот процесс не просто, но некоторые экс­периментальные данные позволяют предположить, что идентификация ребенка с другими наиболее выражена в тех случаях, когда ребенок воспринимает другого как могущественного и компетентного человека, связанного с ним теплыми, наполненными любовью отношения­ми (3). Создается впечатление, что ребенок воспринима­ет определенное сходство с другим человеком, осознает, что этот человек обладает определенными привиле­гиями, навыками и возможностями, которых нет у него самого, но которые он хотел бы иметь. В этих случаях кажется, что ребенок ведет себя так, как будто бы верит, что если он будет поступать так же, как этот человек, то это принесет ему желаемые привилегии и качества. Так развивается умение разделять чужие переживания. Вначале ребенок лишь подражает определенным дей­ствиям и привычкам другого человека, но постепенно они генерализуются, автоматизируются и начинают со­ставлять часть собственной личности ребенка. Очень по­хоже, что на этот процесс оказывают влияние те ценнос­ти, которыми руководствуются люди в своем поведении, и те способы, которыми они реагируют на ребенка, когда он старается кому-то подражать. Однако мы еще не можем с достаточной уверенностью сказать, в какой степени этот процесс может быть понят как обобщенная форма процесса подражания, зависящего от тех наград, которыми он подкреплялся, а в какой степени природа этого процесса может быть иной и включать иные меха­низмы. Однако единственное, что не вызывает сомне­ния, — это то, что это действительно происходит. Процесс идентификации с обоими родителями, а часто и с другими людьми является явлением обычным, но во всех случаях идентификация с лицами того же самого пола представляется наиболее сильной.

Ребенок, который очень хочет быть похожим на сво­их родителей, идентифицируется со многими их по­ступками и поведением, точно так же он постепенно при­нимает родительские моральные стандарты, манеры и запреты. Развитие этих аспектов личности ребенка про­ходит основную фазу своего становления в течение школьных лет, но его начало лежит в дошкольном пе-

риоде, что позволило Эриксону назвать эту стадию развития личности стадией инициативы и чувства вины (52). Фрейд рассматривал развитие совести как резуль­тат процесса идентификации, и те очень ограниченные доказательства, которыми мы располагаем, свидетель­ствуют, что это в значительной степени так, хотя очевидно, что многое другое, вероятно, также влияет на этот процесс. Следует добавить, что, конечно, ни иденти­фикацию, ни совесть нельзя рассматривать как суще­ствующие или отсутствующие элементы в психической жизни ребенка — это развивающиеся черты, и, сле­довательно, о них следует говорить в терминах степени их развития или их особенностей.

Психосексуальное развитие

Существует несколько различных аспектов психо­сексуального развития (154). Во-первых, это проблема прловой идентификации (то есть проблема идентифика­ции ребенка самого себя с определенным полом — мужским или женским). Обычно процесс половой иден­тификации завершается в возрасте 3—4 лет. К этому моменту многие дети знают, кто они: мальчики или девочки. Однако несколько больше времени требуется для того, чтобы научиться достоверно различать пол других людей, и еще больше — для того, чтобы понять физическую основу сексуальных различий. Считается, что как биологические, так и психологические фак­торы влияют на развитие половой идентификации. В последних исследованиях получены данные, соглас­но которым важная роль принадлежит циркуляции по­ловых гормонов в течение внутриутробного развития плода; в других работах указывается, что способ вос­питания ребенка может также являться критическим аспектом, определяющим характер процессов половой идентификации.

Другой проблемой является проблема желаемого пола. Хотя уже в трехлетнем возрасте у детей отмеча­ется определенная тенденция к демонстрации пред­почтения того пола, к которому они принадлежат, это еще не является синонимом половой идентификации, особенно у девочек. Развитие предпочтения собственно­го пола у мальчиков происходит в более ранние сроки и более последовательно, чем у девочек, очень малая

часть которых продолжает предпочитать роль маль­чиков.

Стандартные ролевые характеристики соответствую­щего пола весьма условны. Это относится к половым различиям поведения и установок детей. В какой-то степени они детерминированы биологически (см. главу III), но в какой-то степени их появление также связано с усвоением установленных обществом стан­дартов. Половые различия, проявляющиеся в детских отношениях, выборе игр и других формах активности, уже заметны к четвертому-пятому годам жизни, но эти различия продолжают увеличиваться до восьмого или девятого года жизни. Поскольку эти предпочте­ния частично заданы обществом, невозможно опреде­лить абсолютно «правильное» и «неправильное» пове­дение для детей разного пола, и круг подобных вариаций велик. Многим мальчикам иногда нравится заниматься тем, чем обычно занимаются девочки, и многие девочки получают удовольствие от «мальчишеских» дел. Эти моменты сами по себе еще не являются причиной для беспокойства, но у ряда детей идентификация с проти­воположным полом настолько сильна и охватывает та­кое количество сторон их жизни, что это -становится причиной отвержения и преследования со стороны дру­гих детей и делает ребенка несчастным. В подобных случаях может потребоваться помощь специалистов.

В возрасте от четырех до шести лет дети обычно про­являют большое любопытство к вопросам секса, и мно­гие детские игры этого периода отражают существо­вание очевидного интереса к гениталиям. Обычными и нормальными являются игры, связанные с раздеванием и изучением сексуальных органов, достаточно часто встречается и мастурбация. Психоанализ утверждает, что страх кастрации (у мальчиков страх, связанный с ожиданием кастрации, а у девочек — страх, связанный с тем, что их уже кастрировали) и сексуальное сопер­ничество с родителем того же пола (эдипов комплекс) являются универсальными и имеют критическое значе­ние для дальнейшего развития. Однако правильность этих взглядов очень трудно подтвердить. Несомненно, страх кастрации действительно имеет место, и, вероят­но, чаще у мальчиков, чем у девочек, но его универ­сальный характер представляется сомнительным, и еще большее сомнение вызывает значение этого страха для

дальнейшего развития. Что касается эдипова комплекса, то дети действительно склонны на какое-то время сильнее привязываться к родителю противоположного пола, и некоторые из детей проходят через фазу, в ко­торой у них возникает определенная антипатия к ро­дителю одного с ними пола. Однако практически не­известно, насколько в основе этих феноменов лежат чувства сексуального соперничества. Значение этих пе­реживаний для дальнейшего развития в разной степе­ни остается неясным, и, поскольку эдипов комплекс скорее в значительной степени зависит от семейных обстоятельств и отношений, а не от внутренних предис-позиций, создается впечатление, что это далеко не уни­версальный феномен.

Эмоциональное развитие

Для дошкольного периода типична интенсивность и лабильность эмоциональных реакций (19, 87). Буйная радость и возбуждение могут легко сменяться фрустра­цией с нетерпением и гневом. В этом возрасте дети вы­ражают эмоции весьма непосредственно, они могут пры­гать и скакать от радости или бросаться на пол в при­ступе злости. Дети еще не усвоили социально прием­лемые способы выражения неудовольствия и часто мо­гут, рассердившись, кусаться, царапаться или драться. Такие физические способы выражения гнева более часто встречаются у мальчиков. Кроме того, реакции гнева младших детей имеют качественные отличия от анало­гичных реакций детей более старшего возраста. Как пра­вило, это взрывные, неадаптивные, кратковременные реакции на непосредственную стимуляцию. Конфликты и ссоры между младшими детьми возникают значи­тельно чаще и в основном являются результатом спора по поводу обладания какими-то предметами. Заранее продуманные и спланированные отношения развивают­ся позже, по мере того как увеличивается способность ребенка направлять свою энергию к определенной цели. В позднем дошкольном возрасте более важным источ­ником ссор становится различие в мнениях и столкно­вение интересов по поводу продуманного плана игры.

Двух-трехлетние дети практически не соревнуются друг с другом ни в своей деятельности, ни в своих уме­ниях, хотя между ними существует соперничество из-

за внимания взрослых, особенно родителей, это видно из взаимоотношений между братьями и сестрами в дошкольном возрасте. Соперничество с родными братья­ми или сестрами, вероятно, достигает своего пика где-то между вторым и четвертым годами жизни. Детей второ­го года жизни значительно меньше беспокоит появле­ние еще одного ребенка в семье (хотя, когда дети станут старше, между ними могут возникнуть трения), а дети старше четырехлетнего возраста уже могут в ка­кой-то степени присматривать за младенцем, и поэтому они не оказываются в положении прямого соперни­чества. На самом деле, конечно, возникновение со­перничества во многом зависит не только от возраста ребенка, но и от поведения родителей. Если при рож­дении второго ребенка старшему из детей предостав­ляют некоторые привилегии и возлагают на него опре­деленную ответственность, а домашние заботы орга­низуются таким образом, что ребенок не теряет ро­дительского внимания, то соперничество скорей всего будет минимальным (хотя факторы, влияющие на со­перничество среди родных братьев и сестер, еще недо­статочно изучены).

Эмоциональные реакции в форме сопротивления или негативизма наиболее отчетливы у детей в возрасте от 18 месяцев до 2,5 года и затем постепенно умень­шаются по мере того, как дети лучше узнают то, на что они способны, и то, что приемлемо для других лю­дей. Проявления злости, негодования проходят похо­жий путь развития, их приступы обычно становятся менее частыми, и поведение детей к моменту поступ­ления в школу является более уравновешенным. Ха­рактерно, что в это время подобные приступы чаще происходят в кругу семьи, а не в школе или где бы то ни было еще. Это может особенно раздражать родите­лей, которые чувствуют, что ребенок становится не­послушным только тогда, когда хочет от них чего-то добиться. Конечно, ребенок может действовать и дейст­вует нарочно, провоцируя родителей на определенные поступки, но объяснение различий в его поведении до­ма и за пределами семьи кроется в том, что в новой об­становке ребенок скорее будет реагировать новыми со­ответствующими возрасту способами, в то время как до­ма в моменты стресса могут проявляться старые при­вычки. К тому же похоже, что вдали от дома дети испы-

тывают необходимость в более строгом и ограничиваю­щем режиме, в то время как в кругу семьи они ведут себя более раскованно.

В начале дошкольного периода у детей часто от­мечаются фобии животных, которые потом постепенно заменяются страхом перед воображаемыми опасностя­ми (привидениями и т. п.), ночные кошмары наибо­лее типичны для детей в возрасте от 4 до 6 лет. Часто страхам, в особенности страхам животных или непого­ды, учатся от родителей, но страхи также могут воз­никать из-за неприятных событий (падение в воду или прыжок на ребенка большой игривой собаки), а также, в особенности в старшем возрасте, в результате ра­боты детского воображения. Малыши обычно боятся новых ситуаций, но присутствие близкого человека в значительной степени помогает устранению этой тре­воги.

Клинические симптомы нарушенного поведения

В позднем дошкольном возрасте врачу часто прихо­дится иметь дело с такими симптомами нарушенного поведения, как выраженная неуравновешенность ха­рактера, непослушание, агрессия и повышенная актив­ность. Эти поведенческие реакции были бы нормальны­ми у детей несколько более младшего возраста, но часто они сохраняются в поведенческом репертуаре ребенка.

Не менее часто встречаются страхи и переживания, связанные с проблемами сна или кормления. Одни дети могут отказываться принимать определенную пищу или демонстрировать вычурные привычки. У других могут отмечаться ночные кошмары или бессонница. Роди­тели пятилетних детей часто начинают тревожиться, если дети боятся собак. Причиной такого пристального внимания к страхам этого типа является родительское беспокойство из-за того, что они могут помешать ребен­ку ходить в школу.

Еще одну большую группу расстройств, с жалобами на которые родители дошкольников часто обращаются к врачу, составляют задержки развития. Родителей может беспокоить общее отставание ребенка или спе­цифическая задержка типа задержки развития речи. Очень редким, но важным расстройством, связывае­мым с грубой задержкой речи и повреждением социаль­ного развития, является ранний детский аутизм.

! 12

Младший школьный возраст

Латентный период

Многие тенденции, о которых шла речь при обсужде­нии дошкольного возраста, продолжаются и в течение школьных лет. Однако в это время также возникают важные новые аспекты развития. Фрейд рассматривал годы начальной школы как латентный период, в кото­ром сексуальное развитие временно приостанавливает­ся. Вслед за Фрейдом многие иногда продолжают счи­тать период от 5 до 10 лет фазой временной бездеятель­ности, в которой в психическом развитии ребенка почти ничего не происходит (58). В действительности Фрейд был не прав, выдвигая идею сексуальной латентности, поскольку этот период является периодом возрастаю­щих сексуальных интересов (154). Сексуальные разгово­ры и игры с сексуальным содержанием встречаются достаточно часто, но их обычно скрывают от взрослых. У некоторых детей даже возникают незрелые гетеро­сексуальные «любовные» отношения, хотя они, как пра­вило, преимущественно или полностью остаются в сфе­ре фантазии. В этом возрасте дети почти все время играют только с детьми одного с ними пола (29), но игры-погони, такие, как «салочки», или провокацион­ные «дразнилки» со всей очевидностью показывают, что гетеросексуальные интересы (хотя их направлен­ность и изменилась) по-прежнему остаются активными и живыми. В некоторых культурах с незначительны­ми сексуальными ограничениями среди детей младше­го школьного возраста обычными могут быть даже игры с откровенно сексуальным содержанием. В нашей куль­туре проявление подобной игровой активности в этом возрасте минимально. Среди мальчиков постепенно увеличивается частота мастурбаций, однако ее резкое увеличение приходится на пубертатный возраст. Так­же постепенно увеличивается количество игр гомосек­суального характера (которые главным образом заклю­чаются в дотрагивании до гениталий).

Также было бы неправильным утверждать, что в период обучения в начальной школе не происходит ни­каких глобальных изменений в психическом развитии ребенка. В действительности имеет место множество из­менений, особенно изменений в развитии психических

функций и социальной компетенции. Эриксон (52) назвал соответствующую этому возрасту стадию психо­социального развития личности стадией инициативы и чувства вины, поскольку именно в это время у ребен­ка наиболее интенсивно развивается (или не развивает­ся) способность к овладению окружающей его средой.

Развитие умственных способностей

Различные фазы умственного развития глубоко раз­работаны в исследованиях Жана Пиаже, Он рассматри­вал возраст около семи лет как критическую точку, в которой происходит переход от «дооперациональных» к «операциональным» формам мышления (201). В те­чение двух с половиной лет, предшествующих семилет­нему возрасту, дети находятся на интуитивной стадии развития интеллекта. На этой стадии дети начинают давать объяснения тому, что они делают, и в их созна­нии появляются определенные представления. Но эти процессы во многом детерминированы тем, что воспри­нимает ребенок, а не набором специальных правил. Несколько позже, с развитием названных Пиаже «опе­рациональными» форм мышления, дети начинают усваивать и используют более общие правила. Их уже не так просто ввести в заблуждение непосредственны­ми впечатлениями, потому что у них имеются доволь­но твердые представления о том, что должно происхо­дить. Этот переход от одной стадии развития интеллек­та к следующей не является внезапным сдвигом, и вре­мя перехода значительно варьирует. Тем не менее при­близительно к семи годам жизни у детей развиваются способности к оценке периодических отношений (что является очень важным для приобретения математи­ческих знаний), к сохранению внутренних представле­ний о причинах и траекториях движений объектов и к восприятию постоянства веса и числа, не зависящих от внешних изменений, происходящих в объекте.

Знание того, что доступно и что недоступно ребенку при выполнении подобных заданий, очень важно учи­тывать при планировании школьной программы. Не менее важно знать, почему он может или не может выполнить задание, и в этом отношении неправильные умозаключения и выводы, к которым приходит ребе­нок, часто кажутся заимствованными из аккуратных

наблюдений Пиаже. Проблемы понимания ребенком постоянства объектов в окружающей их среде или се­рийных отношений являются сложными вопросами. Недавние исследования Бруннера (25), Брайта (26) и других ставят под сомнение возможность рассмотре­ния этих способностей в качестве полноправных спе­цифических навыков, которые развиваются к опреде­ленному времени, когда анатомо-физиологическое созре­вание ребенка достигает соответствующего уровня. И хотя не приходится сомневаться в необходимости определенного созревания нервной системы, для разви­тия этих способностей столь же необходим и соответст­вующий опыт. Для детей задание со знакомыми объек­тами легче, чем задание с объектами незнакомыми. Определенный тип опыта облегчает одни умственные операции, и опыт иного рода — другие. Не менее важ­но значение памяти, и создается впечатление, что мно­гие задания не выполняются детьми просто потому, что им слишком много всего приходится держать в уме одновременно, а не потому, что они не понимают пе­риодических отношений или не владеют какими-то другими представлениями. Также для выполнения не­которых заданий большое значение имеет уровень раз­вития речи ребенка, поскольку правильное понимание вербальных понятий помогает обучению. Сейчас мы еще находимся в самом начале понимания того, как из совместной работы этих нескольких переменных возни­кают специфические навыки. Тем не менее уже стало ясным, что некоторые из ранних идей, основанных на концепции Жана Пиаже, нуждаются в пересмотре.

В более позднем детстве, в период, который Пиаже называл «периодом формальных операций», значитель­но возрастает способность ребенка к выдвижению гипо­тез, классификации объектов и к построению абстракт­ных умозаключений. В связи с развитием этих умствен­ных навыков способность ребенка к решению проблем­ных ситуаций значительно возрастает.

Нравственное развитие ребенка

В соответствии с прогрессивным развитием умствен­ных способностей ребенок все лучше начинает понимать, что хорошо, а что плохо. Дошкольник, как правило, повинуется непосредственным специфическим инструк-

1,4

циям, прерывая свою деятельность, когда его шлепают или требуют, чтобы он ее прекратил. Контроль пове­дения зависит от прямых последствий. Через некото­рое время ребенок узнает, что какие-то вещи делать не разрешается, и поэтому удерживается от соответст­вующих поступков, даже если ему по этому поводу никто ничего специально не сказал. Еще через некото­рое время он становится способным к обобщению запре­тов в форме правила, применяемого к классу поступков (например, «не брать игрушки других детей» или «не кричать во время еды»). Вначале эти правила устанав­ливаются в соответствии с одобрениями родителей или учителей, но в конце концов возникает мораль более высокого порядка, основанная на собственных представ­лениях ребенка о том, что хорошо, а что плохо. Как только это происходит, ригидное и негибкое представ­ление о хорошем и плохом поведении, опирающееся на авторитет взрослых, превращается в набор стандарт­ных правил, основанных на нравственных принципах, которые применяются с учетом контекста и мотивации поступков.

Очевидно, что развитие нравственности требует определенных умственных способностей и в силу этого протекает в тесной связи с умственным развитием. Од­нако, как уже отмечалось, принятие личных стандар­тов поведения и интериоризация его правил частично основываются на процессе идентификации. Поэтому от природы семейных взаимоотношений и семейного взаимодействия в значительной степени зависят осо­бенности развивающейся нравственности. Прежде все­го вероятность того, что ребенок будет принимать мо­ральные нормы своих родителей, зависит от той сте­пени, в которой он воспринимает существование согла­сованных принципов, лежащих за их поведением. В этой связи, хотя, конечно, важно и то, и другое, на первый план может выступать то, что они делают, а не то, что они говорят. Если поведение родителей своевольно и не­последовательно, то это и будет моделью, которая дает­ся ребенку для подражания. В частных случаях также и то, что они считают или не считают важным, будет оказывать влияние на нравственные принципы ребен­ка. Если родителей не заботят проблемы честности, то маловероятно, что ребенок будет придавать большое зна­чение этому качеству. Сходным образом та степень, в

которой большее значение придается тому, что следует, чем тому, чего не следует делать, повлияет на развиваю­щуюся нравственность ребенка. Не только примеры по­ведения родителей, но и то, за что ребенка хвалят или наказывают, формирует его нравственное развитие. Принятие (с модификациями) родительских стандартов наиболее вероятно в тех случаях, когда между родите­лями и ребенком устанавливаются хорошие отношения, а также тогда, когда используемые методы воспитания дают ребенку возможность почувствовать, что совер­шаемые им поступки важны для его родителей потому, что сам он много значит для них. Подобного эффекта не достичь, если произвольно накладывать внешние запреты. Противоречивый и чрезвычайно жесткий на­бор моральных норм, способствующий частому выраже­нию неодобрения и разочарования в ребенке как в лич­ности, может быть причиной формирования черт тре­вожности, неуверенности в себе, а также чувства вины у ребенка. Это особенно часто происходит в тех случаях, когда он идентифицируется со своими родителями, или, наоборот, в тех случаях, когда такая идентификация не происходит. Последнее приводит к полному отверже­нию норм, которых придерживаются родители.

Наши знания закономерностей нравственного раз­вития ребенка и механизмов влияния воспитания на формирование детских моральных норм остаются скуд­ными. Конечно, не может быть какого-то единственно­го способа воспитания, потому что как среди детей, так и среди родителей нет единого мнения о том, что считать правильным. В прошлом исследования в основ­ном посвящались методам воспитания (решались вопро­сы, насколько лучше шлепать детей, чем лишать их определенных привилегий, и т. д.), но сегодня пред­ставляется неправильным ставить подобные вопросы в центр исследования. Для достаточно широкого круга методов воспитания выбор какого-то одного не имеет слишком большого значения, важным остается после­довательный характер его применения. Нам не хватает достаточно убедительных доказательств, но представ­ляется более вероятным, что интенсивность и характер детско-родительских отношений, особенности роди­тельской модели поведения и содержание поощряемых или не одобряемых родителями поступков ребенка ппиболее важны для воспитания.

Развитие дружеских отношений

В течение ранних школьных лет все больше увели­чивается дифференциация поведения, связанная с усвое­нием роли, определяемой принадлежностью к соот­ветствующему полу. Речь идет о различных для маль­чиков и девочек стилях поведения, играх, увлечениях и т. д. У мальчиков очень остро развивается чувство то­го, что является «девчачьим», девочки в несколько мень­шей степени осознают, что приемлемо для поведения женщины, а что является мальчишеским поведением.

В этом возрасте дружеские отношения становятся более интенсивными, хотя вместе с этим многие из них оказываются весьма непрочными. Дети узнают, что групповые формы активности могут быть очень инте­ресными и занятными, и новички, попадающие в груп­пу, стараются присоединиться к ее членам и вести себя так же, как все остальные. Вначале это нелегко, и одна из важных целей развития на этом возрастном этапе состоит в приобретении умений заводить друзей и на­ходить общий язык с неоднородной группой детей. Хорошие социальные отношения требуют определен­ных социальных навыков, которые, подобно любым дру­гим навыкам, должны быть приобретены. Легкость, с которой в раннем детстве меняются дружеские отно­шения, обусловлена потребностью испытания новых социальных навыков, а частично колебанием и измене­нием детских интересов и активности. Интересы стар­ших детей становятся более постоянными, а дружеские отношения более стабильными. Однако создается впе­чатление, что этот процесс зависит не только от опыта общения ребенка со своими друзьями, но также от тех привязанностей и устойчивых типов взаимоотношений, которые ранее сформировались у него в семье. Посколь­ку они возникли раньше, на их основе формируются отношения с другими людьми. Также создается впечат­ление, что способность к формированию близких дру­жеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, возникшими у ребенка в те­чение первых пяти лет его жизни (хотя доказательства этого факта являются косвенными и предваритель­ными).

Популярность ребенка среди остальных детей опре­деляется сложным набором факторов, который вклю-

чает уровень интеллектуального развития, спортивность (по крайней мере у мальчиков), физическую зрелость и широкий круг личностных черт (69). Эти факторы зависят от возраста, половой принадлежности и со­циальных условий. Детям можно оказать помощь в об­легчении процесса знакомства, если развивать у них те навыки, которые особенно значимы в привлекаю­щих их группах, и помогать формировать навыки об­щения как таковые. Исследования показывают, что взрослые могут влиять на отношения между детьми, вы­ражая одобрение или неодобрение, привлекая их к совместной деятельности и изменяя структуру группы, в которой встречаются дети (30).

Во время обучения в начальной школе значительно увеличивается групповая идентификация со сверстни­ками. Формы активности, в которых участвуют маль­чики и девочки, их манера разговора, их одежда, все в большей и большей степени начинают зависеть от норм, устанавливаемых той группой детей, с которой они себя идентифицируют. Это возраст наиболее выра­женной конформности. Однако увеличивается кон­формность с теми стандартами, которые приняты в груп­пе сверстников, а не со стандартами взрослых.

Может быть, более всего для этого возрастного пе­риода характерно то, что дети становятся наиболее под­вержены влиянию, распространяемого на них за пре­делами семейного дсруга. В этом процессе важной ока­зывается роль школы, которая наряду с обучением ре­бенка навыкам усвоения знаний, обеспечивает ему важ­ный опыт приобретения всевозможных навыков со­циального общения. Значительная роль в установлении моральных стандартов и развитии детских интересов часто принадлежит учителям, хотя границы их возмож­ностей будут зависеть от типа их взаимоотношений с учениками от типа контактов, которые складываются между ними в классе и за его пределами. Другие взрос­лые также начинают играть более важную, чем в до­школьные годы, роль в развитии детей.

Параллельно с развитием индивидуальной компе­тентности ребенка, его физической силы и двигатель­ной координации возникает все усиливающееся жела­ние достижения. Если в младенчестве самосознание ребенка во многом определялось родительскими реак­циями, то теперь оно в значительной степени оказы-

вается под влиянием сравнения себя с другими детьми и под влиянием одобрения или неодобрения со стороны группы сверстников. В этом возрасте значительно более важным, чем это было в более младшие годы, становят­ся соревнования с другими детьми. Центром детских устремлений могут стать интеллектуальное совершен­ствование, речевые умения, атлетическая доблесть или другие моменты, соответствующие индивидуальным возможностям, темпераментным особенностям и об­стоятельствам. Эта озабоченность совершенством соб­ственных умений, адекватностью и компетенцией час­то также сопровождается переживаниями вины и соб­ственной неполноценности, которые могут усиливаться или уменьшаться в соответствии с той реакцией, кото­рую встречает ребенок у других людей в ответ на свои успехи и неудачи.

Эмоциональное развитие

В школьном возрасте дети гораздо меньше подвер­жены страхам реальных объектов и непосредственных событий, однако значимыми остаются страхи перед плодами воображения (87).

Вместе с тем в течение этого среднего периода дет­ства у детей развивается более адекватное представле­ние о смерти и о том, что она означает. Некоторые дети становятся чрезвычайно озабоченными этой идеей, и у них возникает беспокойство из-за возможной смерти родителей. Также дети становятся более скромными и замкнутыми по мере того, как они начинают лучше осознавать социальные ситуации и придавать большее значение реакции на них других людей. Функция само­сознания усиливается. Некоторые дети, впервые присту­пающие к занятиям в школе, так сильно волнуются и так сосредоточиваются на самих себе, что у доски могут отвечать только шепотом, а кое-кто из них некоторое время совсем не может говорить. Для большинства детей подобная реакция является временной и не имею­щей большого значения, но у очень немногих она может стать хроническим расстройством.

Вероятно, в жизни почти всех детей бывают такие моменты, когда им не хочется идти в школу, и многие упорствуют в своем нежелании и отказываются выхо­дить из дому, ссылаясь на плохое самочувствие. Случаи

подобных отказов наиболее часты среди детей, которые только приступают к обучению в школе. При чутком, понимающем и твердом отношении взрослых у подав­ляющего большинства эти трудности очень скоро исче­зают. Однако для кого-то это может оставаться серьез­ной проблемой. Возн