Проблема социализации в интерпретации А. К. Гастева

Много споров вызвала в 20-е годы педагогическая концепция Центрального института труда (ЦИТ), лидером и ведущим теоре­тиком которой был известный революционер, общественный дея­тель и поэт, рабочий-металлист, ставший затем экономистом-ана­литиком, А. К. Гастев. Главная идея концепции ЦИТа — «социаль­ный инженеризм». А. К. Гастев считал, что времена «школьной классической педагогии» прошли, педагогика должна строиться на анализе новейших производственных форм организации труда:

новый тип личности следует «проектировать», «конструировать», экспериментально испытывать и производить из «неорганизован­ного человеческого сырья» [98, с. 5—6]. По его мнению, человек труда — профессионал, носитель широкой трудовой культуры, формируется не в результате интуитивных поисков воспитателей на основе инерции гуманитарного мышления, а в современно ор­ганизованном общении с машиной. Речь у него идет о формиро­вании «психологии работающего человека» с помощью индустрии. Называя воспитание «машинизмом», он по существу характеризует процесс социализации, причем в ее формальных аспектах, так как решающую роль здесь, по его мнению, играет объективная систе­ма «организационно-вещевых средств», учебно-производственная среда, обезличенные предписания, а не «субъективное искусство» педагога. Эта интерпретация А. К. Гастевым проблемы социализа­ции личности (хотя термин этот он не употребляет) становится понятной, если обратиться к разработанному им «установочному методу».

Под установкой он имел в виду формирование ценностных ориентации личности, системы «предписаний», «рефлексов», при­емов и навыков, объединенных в динамические комплексы движе­ний и доведенных до автоматизма. А. К. Гастев выделил три основ­ные группы установок: культурные (совокупность социально и про­изводственно ценных качеств личности); психо-физиологические (реакции и состояния организма под воздействием определенных предписаний); организационно-волевые (совокупность организа­ционных и технических факторов, заводская среда в целом). Опи­раясь на исследования в области физиологии, рефлексологии, пси­хологии, педологии, но несколько упрощенно их толкуя, он считал, что, «машинизируя» воспитание, следует ориентироваться на уни­версальную формулу — РУОК (расчет — установка — обработка — контроль). «Идеалом нашего замысла является то, чтобы устранить всякое непосредственное субъектное воздействие инструктора, пе­дагога, техника или организатора и построить такого рода уста­новочный автомат, который смог бы своей установкой вызвать те или иные реакции и постепенно, незаметно для рабочего вводил бы его в совершенно натуральный производственный процесс» [97, с 18-19].

Бесспорно, такая абсолютизация технического фактора форми­рования личности, прямое противопоставление «установочного ме­тода» идее всестороннего развития личности не могли не вызвать острых дискуссий, резких отрицательных оценок и критики. Но ее авторы, и прежде всего сам А. К. Гастев, были убеждены, что новая трудовая школа не должна существовать в виде некоей оранжереи. У нее серьезные задачи социализировать молодое поколение в новую профессиональную, организаторскую и трудовую культуру социализма.

ВКЛАД С. Т. ШАЦКОГО В ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

Значительный вклад в изучение социальной среды детей как фак­тора их социализации в педагогике 20-х годов принадлежит С. Т. Шацкому. Осмысление педагогического наследия С. Т. Шац­кого дает основание считать его одним из основоположников со­циальной педагогики в России.

В курсе лекций по педагогике, прочитанном им в 1928—1929 годах студентам подтехникума, С. Т. Шацкий выделяет одну из главных, по его мнению, проблем — педагогику среды. Традицион­ная педагогика всегда имела дело с организованным педагогиче­ским процессом в семье и в школе. Но на деле «мы имеем две системы воспитания: школу и окружающую жизнь» [458, с. 419]. По убеждению С. Т. Шацкого, в окружающей жизни происходит ак­тивный педагогический процесс (он его именует «большой педа­гогический процесс» или «массовый стихийный педагогический процесс»), результатом которого становятся устойчивые навыки, необходимые именно для данной среды, например, деревенской, пролетарской. «Педагогика окружающей среды, которая награждает ученика мыслями, вкусами, интересами, известным здоровьем, из­вестным умением работать, умением обращаться с разнообразным материалом и инструментами — весь этот огромный и весьма цен­ный воспитательный фактор должен быть нами весьма серьезно принят во внимание» [458, с. 427].

Школа, как специально организованный институт воспитания, должна не только не отгораживаться от влияний среды или тем более бороться с ними (что, по мнению С. Т. Шацкого, почти бесполезно), а, напротив, должна входить с ней в органическую связь. Используя естественнонаучное сравнение, он очень образно рисует механизм такой связи школы и среды: школа — своеобраз­ный «социальный фермент», «задачей которого является урегулиро­вать, перевести в другое состояние тот массовый педагогический процесс, который развивается вокруг школы,— значит между шко­лой и средой должны возникнуть взаимоотношения обмена: среда действует на школу, школа на основании этого воздействия изме­няет свою работу и, в свою очередь, действует на окружающую среду с целью поддерживать в ней положительные тенденции вос­питания и бороться с отрицательными» [458, с. 423]. Эта идея нашла свое отражение в содержании программ детских садов и школ, входивших в состав 1-й опытной станции по народному образованию. В программе Государственного ученого совета (ГУСа), в разработке которой участвовал С. Т. Шацкий, также был реали­зован обоснованный им «принцип локальности», то есть соответ­ствия обучения местным условиям, связи его с организацией хозяй­ства местного края, реальным бытом. «Все предметы домашнего

обихода, уход за животными, за помещением, обращение с одеж­дой, отношение к свету, теплу, воздуху — все эти вещи, посколь­ку они сами приучают ребят ими пользоваться, являются дидакти­ческим материалом, который гораздо более реален, чем дидакти­ческий материал школы с ее тетрадками, перьями и ручками и так далее; это есть материал, взятый непосредственно из жизни»

[458, с. 445].

Но установка на взаимодействие школы и среды предполагала и особую, более демократическую организацию учебных занятий в школе, разнообразное общение в «детском сообществе» и со взрос­лыми, чтобы искусственно не отделять школьную работу от реаль­ной жизни.

«Педагогика среды», по мысли С. Т. Шацкого, требует серьезно­го изучения и учета важнейших факторов, которые формируют устойчивые формы поведения человека, то есть социализируют его. Он выделяет три основные группы факторов. Первая группа — экономические и бытовые условия жизни, в которых происходит формирование личности ребенка. Природное окружение, жилище, пища, одежда, свет, тепло, то есть то, что принято называть быто­выми условиями, С. Т. Шацкий считает важными педагогическими средствами. В этой же роли выступают разнообразные материалы, инструменты, окружающие ребенка и включенные в его деятель­ность. Вторая группа — психолого-педагогические факторы: педа­гогический процесс в школе, влияние личности учителя и педаго­гически организованного общения с товарищами. Третья группа — факторы свободного естественного воздействия на ребенка взрос­лых и сверстников в семье, в живом общении. «Для того, чтобы урегулировать человеческую жизнь, мы должны заняться серьезно самыми разнообразными сторонами нашего воспитания... Мы дол­жны быть убеждены в том, что при помощи сознательной регулировки этих факторов (выделено нами — Н. Г.), при изменении методов, программы мы сделаем вклад в новую жизнь»

[458, с. 410-411].

В своих работах С. Т. Шацкий использует понятие «социальная наследственность», имея в виду традиции, обычаи, привычки, взгляды в окружающей ребенка среде. Они передаются из поколе­ния в поколение и оказывают сильное социокультурное воздей­ствие на личность ребенка, являясь важной частью его «житейско­го образования». «Если рассматривать процесс воспитания как по­степенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была вырабо­тать устойчивые формы приспособления» [459, с. 41]. С. Т. Шацкий пытается соотнести процессы социализации («приспособление к окружающей среде») и воспитания (процесс овладения средствами социализации). Он замечает, что даже в самых ранних формах «приспособления к среде» в младенчестве ребенок действует и

познает себя. Эти два начала — собственная деятельность и позна­ние себя — становятся плотью его жизненного опыта еще задолго до систематического обучения и специально организованного педа­гогического воздействия. Вот почему, считает С. Т, Шацкий, так ценна для воспитания сама детская жизнь и жизнь вообще в дет­ском преломлении.

Исследователи 1-й опытной станции по народному образованию под руководством С. Т. Шацкого искали способы, которые позво­лили бы описать и объяснить своеобразие детского видения мира, различия в восприятии жизни у детей разного возраста и взрослых. Например, независимо друг от друга дети и родители отвечали на одни и те же вопросы, касающиеся бытовой жизни семьи и ее режима (когда ребенок ложится спать, сколько часов спит, убирает ли за собой постель, чистит ли одежду, сколько раз в день ест). Письменные ответы детей и их родителей сопоставлялись с непо­средственным наблюдением учителя.

Большое значение С. Т. Шацкий придавал детским сочинениям как средству изучения социального опыта детей, «Мы изучаем среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму. Вот для этого мы и ставим перед собой как исходную проблему нашей педагогической работы содержание детского опыта, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, трудясь, ища сред­ства для выражения вовне своей внутренней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей и взрослых» [457, с. 94].

Сочинения, которые С. Т. Шацкий и его коллеги-учителя про­водили в школе, условно делились на две группы: первая — те, в которых дети выражали свои впечатления от природы, описыва­ли деревенские пейзажи, свои переживания в природе; вторая груп­па — те, в которых дети рассказывали о своей детской жизни в ее свободных проявлениях, о школе и о своем восприятии взрослых, их поступков в различных обстоятельствах жизни.

С. Т. Шацкий призывал педагогов ценить детскую жизнь, стре­миться ее понять, даже если она разворачивается в причудливых и наивных детских описаниях. Без этого самое существенное на­чало в социальной педагогике — детский опыт — останется тайной за семью печатями. Он был убежден, что «главная работы школы — работа над тем материалом, который дает детская жизнь, а ее цель — содействовать тому, чтобы дети жили лучше, т. е. полнее, шире, здоровее в личном и общественном отношении. Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна, как воздух, которым они дышат» [459, с. 85].

Остается только сожалеть, что так ярко обозначенные в 20-е годы в творчестве С. Т. Шацкого основы социальной педагогики скоро, уже в начале 30-х годов, утратили свое значение, так как школа стремительно становилась сосредоточием всех функций фор­мирования «нового человека» и в законодательном порядке отвеча­ла перед государством не только за уровень образования, но и за

формирование всего мира ценностей своих воспитанников. Школа в условиях тоталитаризма гипертрофировала свои воспитательные и социализирующие функции, стремясь подчинить своему влия­нию микросоциум школьников (семью, референтные группы), взять под контроль коммуникативные факторы социализации. Идеи С. Т. Шацкого о «педагогике среды» в этих условиях не могли быть востребованы. ■