Западные концепции социализации личности

Поиски теоретического осмысления связи индивида и общества в западноевропейской и американской философской и психолого-педагогической науке относятся к началу XX века. Они велись как с позиции субъективного идеализма, когда общество понималось как сумма индивидов, а общественное сознание как «спроециро­ванное и увеличенное индивидуальное сознание», так и с позиции объективного идеализма, при котором общество провозглашалось социальным организмом, не сводимым к совокупности сознания личностей, а выступающим в форме коллективных представлений, обладающих императивной силой отношений к индивиду.

Классификацию существующих в западной науке концепций социализации, на наш взгляд, стоит проводить все-таки не по основополагающим философским и психологическим школам и течениям, а на основе того, как сторонники того или иного направ­ления представляют себе цели и сущность социализации, модус поведения личности, который она призвана формировать.

Адаптивная Эта концепция отражает структур но-функционал ь-
концепция ный подход. Несмотря на некоторое отличие в

социализации представлении проблемы социальной детерминиро­ванности воспитания у различных школ этого направления запад­ной науки начала 20-х годов, социализация личности трактовалась

как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам и принципам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определен­ному классу и социальной группе.

С наибольшей полнотой эта позиция нашла выражение в теоре­тической системе Джона Дьюи. Он называл школу «лабораторией буржуазной демократии» и утверждал, что она может стать мощным средством изменения социальной среды и отношений между людь­ми: «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направле­нии, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества» [143, с. 52]. Рассматривая школу в таком ракурсе активной общест­венной среды, он выделяет как важную составную часть своей воспитательной доктрины социализацию, считая, что заложенные у человека от природы уникальные способности могут проявиться лишь в процессе социализации. Социализацию он понимает как приспособление к общественной среде и подчеркивает, что необ­ходимо «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого воспи­танника. Здесь нет противоречия, если иметь в виду одно из важ­нейших положений Дж. Дьюи: развитие личности определяется «социализацией ума», то есть ломкой социальных стереотипов, стремлением служить другим людям, делиться с ними богатством своих способностей. Иными словами, социализированная лич­ность, по Дж. Дьюи, добивается полного совпадения общественных и личных ценностей поведения.

Важнейшим понятием в концепции социализации у Дж. Дьюи является категория «опыт». По мнению Дж. Дьюи, опыт включает все переживаемое человеком: ощущения и мысли, невежество и знание, чувства, привычки, потребности, интересы, любовь и нена­висть. Опыт он считает единственно реальным миром подлинных ценностей. Поэтому социальное становление личности — это не что иное, как постоянная «реконструкция» ее опыта. Но при этом, как утверждает Дж. Дьюи, и в материальной, и в познавательной деятельности человек изменяет мир, «делает» его, то есть всегда выступает как активный субъект, реконструируя свой опыт: «При­рода опыта своеобразно объединяет активный и пассивный эле­мент. Активно опыт ставится, пассивно он испытывается. Мы воз­действуем на предмет, а потом он воздействует на нас. Ценность опыта зависит от соотношения этих элементов. Когда мы испы­тываем обратное действие на нас нашего опыта — мы учимся» [143, с. 22].

Но смешивая различные «взаимодействующие элементы» соци­альной жизни — политику и искусство, воспитание и торговлю, религию и промышленность,— Дж. Дьюи отрицает не только опре­деляющее значение какого-либо из этих факторов, но и всякую возможность для конкретного человека ориентироваться на реаль-

ные общественные отношения, правила морали, религиозные уста­новки. Вхождение личности в жизнь общества в качестве активного субъекта, по Дж. Дьюи, достигается путем постепенного, осуществ­ляемого с детства, шаг за шагом, решения отдельных частных со­циальных проблем в рамках существующего общества. Ведь опыт — это не плавный, спокойный поток событий, а всегда серия неожи­данных ситуаций.

Уже ребенка, считает Дж. Дьюи, следует учить действовать в различных «проблематических» ситуациях по его инструментальной схеме, включающей пять этапов: 1) переживание чувства затрудне­ния; 2) его осознание и определение его границ; 3) наметки о возможном решении (выдвижение гипотезы); 4) рассуждение, раз­витие идеи решения до ее эмпирических последствий; 5) наблюде­ние и экспериментальная проверка гипотезы или предполагаемого решения. Каждый из этапов требует активного участия интеллекта и не допускает никакой спешки, порывов эмоций и необузданных волевых решений. Воспитание, которое приучает ребенка так со­знательно решать практические проблемы, по мнению Дж. Дьюи, есть уже не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь.

Важным аспектом концепции Дж. Дьюи является ценностная интерпретация опыта. Как и многие философы начала XX века, он отстаивал тот факт, что отношение человека к окружающему миру не является только созерцательно-теоретическим и бесстрастным. Будучи, в первую очередь, практическим, оно всегда эмоционально окрашено, несет в себе печать субъективного предпочтения, вклю­чает некую личную оценку. Дж. Дьюи в этой связи утверждает, что между познавательной и оценочной деятельностью нет различия, истина и ценность всегда совпадают. То, что позволит успешно решить «проблематическую ситуацию», и является ценным для личности, войдет в структуру ее опыта и станет ориентиром в дальнейшей жизни. Следовательно,.любое действие, устраняющее состояние замешательства субъекта, даже в моральной ситуации (а это тоже — «проблематическая ситуация») заслуживает безого­ворочного одобрения. Однако такой подход лишает социальную жизнь человека ориентации на устойчивую высшую цель, твердые моральные принципы, превыше всего ставит овладение техноло­гией самодетерминированного поведения («self-reliance» — «опоры на самого себя»).

В конце 50-х — начале 60-х годов адаптивная концепция соци­ализации формировалась главным образом под влиянием струк­турного функционализма в русле позитивистской методологии (Т. Парсонс, О. Брим, Р. Кениг, В. Брецинка, В. Кукартц, П. Фул-кье, Р. Лафон и др.). Понятие социализации выводилось из основ­ного теоретического постулата структурного функцоинализма: ста­бильность и равновесие социальной системы обеспечиваются пол­ностью за счет социальной адаптации индивидов, то есть за счет механизма социализации. Процессу социализации задается опре-

деленная модель личности, хорошо адаптированная к требовани­ям социальной системы, устанавливается стабильный социальный контроль. Понятие «успешной» социализации в духе структурно-функционального подхода фактически исключает аспект социаль­ной активности индивида, который, даже в рамках этой концепции, отстаивал Дж. Дьюи. Не случайно в качестве основных понятий при характеристике этого процесса использовались «адаптация», «при­способление» и большое внимание уделялось «конформности» как конечному продукту социализации. Эта черта отчетливо высказана в книге известного немецкого социалога В. Кукартца «Социализа­ция и воспитание»: «Все образование и воспитание в школе может быть понято почти исключительно как адаптация к существующе­му, данному. Поведение, отклоняющееся от нормы и постулируе­мое в идеологии как автономия, может быть допустимо только в очень узких границах, иначе оно мешает функционированию. Школа, как социальный институт, пока она существует, всегда будет парализовать инициативу и подавлять оригинальность» [500, с. 50-51].

Таким образом, согласно концепции социальной адаптации, ос­новной характер структуры отдельной личности складывается в процессе социализации на базе структуры социальных объектов, с которыми эта личность имеет связь в жизни. В структуру социаль­ных объектов теоретики этого направления включают семью, шко­лу, неформальные группы, но активно игнорируют значимую роль системы экономических и общественных отношений, в зависимос­ти от которых складываются различные социализирующие инсти­туты и группы.

Влиятельные и широко внедренные в школьную практику эко­номически развитых государств Запада адаптивные модели социа­лизации стали подвергаться критике и пересмотру в конце 60-х годов. Главной причиной этому послужил, в первую очередь, мощ­ный взрыв молодежного движения 60-х годов в крупнейших капи­талистических странах Европы и в США. Возникла потребность в теории социализации, которая позволила бы усилить социализиру­ющее влияние государства на молодежь, но была бы эффективнее жестких методов концепции адаптивной социализации.

Ролевая В начале 70-х годов как ответная реакция на такую

концепция потребность была выработана ролевая концеп-

социализации _ция социализации (функциональный подход), ко­торую отстаивают и активно развивают представители так назы­ваемой «гуманитарной педагогики»: Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др. Они рассматривают социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы. Абстрактное по­нятие «роль» определенным образом маскирует социальные раз­личия, создает иллюзию равных возможностей для партнеров по

«игре», как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хорошо усвоены «правила и нормы социальной игры», «функциональные поведенческие образцы».

У представителей ролевой концепции нет единства в понимании сущности социализации. К. Лэнгтон (США) определяет социали­зацию как «процесс усвоения системы отношений и моделей пове­дения соответствующей социальной группы и общества»; X. Рей-нольдз (Англия) рассматривает социализацию как процесс «изуче­ния ценностей, обычаев и образа жизни своего общества»; Р. Да­рендорф (Германия) говорит о необходимости подготовки каждой личности к выполнению «определенной социальной роли в соот­ветствии с тем социальным положением, которое занимает данная личность в обществе» [цит. по: 382, с. 107—108]. О. Жискар д'Эстен (Франция) видит главную цель социализации в установлении соци­ального мира; она, по его мнению, должна научить людей взаимо­пониманию с элитарной группой, выполняющей функции управле­ния, и осознанию каждой социальной группой своего места и роли в обществе.

Общим для большинства теоретиков этого направления является противопоставление общества и личности, изолированное рассмот­рение «социальных ролей» в зависимости от специфики данных социально-экономических условий, непризнание активной дея­тельности человека в качестве решающего фактора формирования и развития личности.

Одной из ведущих идей ролевой концепции социализации стало положение известного французского социолога Э. Дюркгейма о «воспитании как методической социализации» подрастающего по­коления. Задача педагогической науки в рамках такого понимания социализации заключается в том, чтобы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организован­ные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправленное педагогическое влияние. При этом центром целенаправленной со­циализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложностям современной цивилизации.

«Социализируя, индивидуализировать» — такова своеобразная формула Э. Дюркгейма для школьной педагогики. Она означает, что школа должна не только целенаправленно ориентировать своих воспитанников на определенные социальные нормы и ценности, но и учить их самостоятельным действиям в рамках социально дости­жимого и возможного. «В какой мере индивид причастен к общест­ву, в той же мере он естественно перерастает самого себя и тогда, когда он мыслит, и тогда, когда он действует» [144, с. 219].

Конец 70-х — начало 80-х годов отмечены новым оживлением в исследовании проблем социализации в западной социологии и пси­хологии, переоценкой моделей и подходов как адаптивной, так и

ролевой концепций, отказом от принудительного приспособления и открытого, прямого контроля.

Критическая На первый план выходит критическая теория
концепция социализации (феноменалистический или личност-

социализации _ный подход). Теоретики этого направления вы­двигают задачу формирования осознанного и даже критического отношения к существующим общественным порядкам, развитие у индивида его стремлений к «контактам с материальной и общест­венной средой» (В. Хайнц), к самоутверждению в обществе. В своих теоретических работах сторонники критической концепции социа­лизации активно оперируют понятиями «самоуправление», «само­реализация», «самоутверждение», «духовная самоконцентрация», «со-противленческий потенциал» и др.

В рядах главных теоретиков критической концепции не случай­но оказались сторонники «гуманистического воспитания», которые по существу обогатили прагматизм Дж. Дьюи идеями неопозити­визма, экзистенциализма, неофрейдизма. Они утверждают, что по­ведение человека всегда следует рассматривать как внешнее прояв­ление его целостного внутреннего мира, как самоопределение лич­ности с ее системой ценностей, убеждений, надежд, устремлений и отношений.

Поэтому для теоретиков критической концепции человек — ак­тивный субъект социализации. Индивид в процессе социализации (по мере своего личностного развития) не столько приспосаблива­ется к людям и обстоятельствам, сколько стремится к самореализа­ции и самоутверждению. Так, немецкий педагог В. Хайнц считает социализацию процессом, «в котором индивид в ходе познаватель­ной деятельности вступает в контакт с материальной и обществен­ной средой» [496, с. 90].

Одним из главных теоретиков критической концепции социали­зации является Карл Роджерс. Он утверждает, что в процессе соци­ализации у личности важно формировать гибкость в оценке самой себя, умение под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. «Человек в течение долгого времени ощущал себя в жизни марионеткой, сделанной по шаблону экономическими силами, силами бессознательного, или же окружающей средой. Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости. Он отказывается от удобства несвободы. Он выбирает себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мире стать самим собой,— не куклой, не роботом, не машиной, а уникальным, инди­видуальным „Я"». [362, с. 228]. В таком понимании индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Восприятие — центральное по­нятие у сторонников феноменалистического подхода. Для личности и ее поведения, как представляется К. Роджерсу, важное значение имеет формирование «Я-концепции», которая является ни чем

иным, как системой самовосприятий. Кроме того, в процессе соци­ализации у индивида возникает кроме «Я-концепции» еще и по­требность в позитивном отношении к себе со стороны окружаю­щих, особенно педагогов и родителей. По К. Роджерсу, положи­тельное отношение окружающих превращается в положительное отношение ребенка к самому себе, в веру в себя и способствует сближению реального и идеального «Я» социализирующейся лич­ности.

В теории А. Маслоу, также стоящего на позиции критической концепции социализации, доказывается, что социальность заклю­чена в самой природе человека: люди обладают особой иерархией врожденных человеческих потребностей — от элементарных (в пи­ще, в продолжении рода) до потребности в безопасности и защите, в любви и уважении и, наконец, потребности в истине, добре, красоте, справедливости и самоактуализации, то есть социальное поведение человека полностью самодетерминировано, и каждая личность сама себя творит, а не создается обществом. Человек не нуждается в том, чтобы постоянно корректировать свое поведение в угоду общественным требованиям, приспосабливаться к окружа­ющим людям. Его действия изначально мотивированы ценностью своего «Я»: «Человек не может сделать хороший жизненный выбор, пока он не начнет прислушиваться к самому себе, к собственному „Я", в каждый момент своей жизни... Обращаться к самому себе, требуя ответа,— значит взять на себя ответственность» [264, с. 113].

Таким образом, психологи гуманистической школы, отстаиваю­щие критическую концепцию социализации, такое личностное ка­чество, как «социальность», соотносят в большей степени с био­логической единицей — организмом. И поэтому самоактуализация понимается ими как «рост изнутри», который в своей исходной точке не зависит от социальной среды, от человеческой культуры.

Концепция Концепция социального научения (когни-

социального тивный подход) в качестве механизмов социализа-
научения _ции рассматривает процессы идентификации, под-

ражания, внушения, следования нормам, конформность. Эти про­цессы, протекающие бессознательно или с различной степенью осознанности, и обеспечивают вхождение подрастающего ребенка в социум.

Главным выразителем концепции социального научения в пси­хологии бихевиоризма является известный американский психолог А. Бандура. Он считает, что ребенок социализируется, обучаясь в своем социальном окружении у взрослых и сверстников посред­ством наблюдения, то есть человек копирует чьи-то образцы (фор­мы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Более того, за годы детства он накапливает такую огромную информацию о социальной жизни, что в своем поведе-

нии может ее во всей полноте и не воспроизводить. Все зависит от самостоятельной оценки личностью: насколько благоприятны мо­гут быть последствия такого воспроизведения чьей-то модели пове­дения. (Это — традиционная позиция бихевиоризма: любое пове­дение определяется своими последствиями.) Вот здесь, по мнению А. Бандуры, важную роль играют когнитивные процессы: модель «учит», в мозгу возникают некоторые связи, но только анализ конкретных обстоятельств будет определять, прибегнет ли человек к этим связям.

Принятие ребенком наблюдаемой модели поведения зависит от нескольких условий: модель должна быть «доступна» (ребенок дол­жен понимать мотивацию ее поведения или мог бы с ней про­сто общаться в реальной жизни, например это — отец или старшая сестра); «живая» модель впечатляет сильнее, чем рисованные пер­сонажи мультфильмов или киногерои; ребенок охотнее подражает тому поступку, действию, которые заслужили одобрение, поощре­ние, а не тем, которые закончились неудачей или наказанием.

Некоторые положения концепции социального научения охотно реализуются в воспитательной практике, особенно в ситуациях поло-ролевого поведения детей. Родители нередко «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, кото­рые, по их мнению (или по принятым традициям), соответствуют детям данного пола.

Социально-педагогический пафос концепции социального на­учения заключается в рекомендации взрослым «давать модели со­циально приемлемого поведения». А. Бандура и его сторонники полагают, что любые проявления асоциального поведения детей — продукт подражания ярким, впечатляющим моделям — старшим в семье, героям телебоевиков, кумирам попмузыки.

В 1972 году в США был опубликован пятитомный отчет Ассам­блеи хирургов, в котором явно выводятся причинно-следственные связи между телевизионными сценами насилия и вспышками аг­рессивности у детей. Авторы отчета установили, что дети, видевшие по телевизору множество актов насилия, более склонны к агрессив­ным действиям, чем дети, не видевшие их.

Отмечено также особое влияние на поведение детей телерекла­мы. В среднем за год дети видят около 20 тысяч рекламных роли­ков, и им непременно хочется иметь большинство из рекламируе­мых товаров. Телереклама больше, чем родители и сверстники, влияет на пристрастие детей к тем или иным видам пищи, особенно сладостям.

С позиции теории социального научения, ребенок, захваченный образом агрессивного героя, подражая ему, станет агрессивным. Но если «модель» будет развенчана, наказана за свою агрессив­ность, ребенок не станет ей подражать. Он осознает последствия. Таким образом, вот максима для воспитания, по А. Бандуре,— наказанное зло перестает влиять на социальное поведение детей.

Концепция Еще одна позиция в рассмотрении процесса со-

«баланса циализации, сложившаяся в 70-е — 80-е годы,—

идентичности» концепция «баланса идентичности» (функционально-личностный подход). Данная концепция исходит из того, что в каждой конкретной ситуации личность должна всегда как бы балансировать между требованиями «быть, как все» и тре­бованиями «быть как никто другой», то есть одновременно быть идентичной и уникальной.

Для осуществления социализации такого типа необходимы и серьезные организационно-педагогические реформы, которые де­мократизировали бы школу, и изменения «ролевых стереотипов», расширение прав и полномочий детей и подростков, побуждение их к сознательному и творческому действию в социальной среде, к самоопределению. При этом особо подчеркивается значение актив­ности личности в процессе социализации и ее социальной ответст­венности.

Одним из ведущих представителей этой концепции является американский психолог и педагог Лоуренс Кольберг. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дж. Дьюи и Ж. Пиаже, Л. Кольберг рассматривает развитие морального сознания как важ­ный аспект целостного процесса формирования личности. При этом социальная среда определяется им не как система внешних воздействий, а как система возможностей, стимулирующих лич­ность к принятию определенных социальных ролей.

В течение 12 лет Л. Кольберг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной среды, выясняя взаимосвязь их нравственных суждений и поведения. Он определил уровни (этапы) морального сознания подростков: 1) предморальный («конвенцио­нальный», договорный, обусловленный чем-то внешним или кем-то из окружающих); 2) конформистский (ориентация на те роли, которые одобряются и оправдывают ожидания окружающих, мо­раль «пай-мальчика»); 3) автономный (поведение направляется са­мостоятельно принятыми нравственными решениями). Но Л. Коль­берг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания рас­тущей личности — не итог бесед о морали и нравственных на­ставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, «принятие роли» в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он возражает против жесткой со­циализации и выступает за то, чтобы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нес определенную ответствен­ность за свои действия, в духе принципа справедливости, и имел возможность сотрудничать с педагогами и товарищами.

Особая ценность концепции Л. Кольберга для практики воспи­тания состоит в том, что он показал, как превратить школу в «справедливое сообщество» и сделать ее реальным «полигоном»

социализации. Коротко, его система определяет три главные сторо­ны школьной жизни: организацию, содержание и методы.

Организация школы как «справедливого сообщества» предпо­лагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения («законов школы») совместно детьми, педагогами и администрацией; общее «собрание в кругу», где еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей как со сто­роны детей, так и со стороны учителей, где выражаются чувства по поводу текущих радостных или трагических событий и др. Такая организация способствовала установлению новых отношений — «партнерства», «кооперации», «сотрудничества» — между педагога­ми и учениками и создавала в школе новую социальную среду.

Демократизированная социальная структура школы, по мнению Л. Кольберга, формирует у детей (и у самих педагогов) тенденцию оценивать свое поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям, как к самому себе, жить их интересами, стремиться заботиться об их благе. Чтобы дети дей­ствительно научились принимать такие сложные моральные роли, выйти на новый социальный опыт, они должны найти новую программу своих действий. То есть социальный опыт как бы под­гоняет познавательную деятельность детей.

В качестве метода развития морального сознания воспитанников Л. Кольберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Мо­ральные действия, считает он, требуют высокого уровня морального рассуждения. А поскольку количество ценностных и моральных проблем у современных детей растет с каждым годом, решение «гипотетических моральных дилемм» следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации различных учебно-воспитательных проектов). Основные идеи теории социали­зации и нравственного воспитания Л. Кольберга широко применя­ются в практике американских школ, университетов, различных исправительных учреждений для подростков.

Антропософская Несколько особняком от основных теорий соци-
концепция ализации в современной западной науке стоят

социализации идеи вальдорфской концепции. Развива-

ясь на основе мистической философии Р. Штайнера, одного из основоположников антропософии, она утверждает как главную за­дачу воспитателей — формировать в детях способность к самоопре­делению, способность самостоятельно давать направление собст­венной жизни, быть за нее индивидуально ответственным и таким образом привести детей в контакт с социальным миром. Р. Штай-нер утверждает: «Человек — гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он строит себе свой собственный мир;

через его дух перед ним раскрывается мир, который выше этих обоих миров» [472, с. 21].

Утверждая, что в течение жизни душа человека сопричастна как его телу, так и духу, Р. Штайнер специально рассматривает особую «духовную наследственность». Человек, по его мнению, входит в мир с определенными душевными задатками, которые он наследует не от своих предков, а от самого себя — это жизненный путь его души в прошлом. Поэтому собственное «Я» человека формируется, как считают философы-антропософы, на основе того, что дала природа и что приносит окружающий мир, но поскольку «челове­ческий дух является повторением самого себя» в этой конкретной жизни, то каждый ребенок в процессе биосоциального взаимо­действия внутренне свободен. «Свобода есть поступок из самого себя»,— пишет Р. Штайнер [472, с. 140]. То есть все время действует самобытный принцип: духовное созревание предшествует физиче­скому. Поэтому, прежде чем у ребенка сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности (например, для ходьбы, тру­да, учебной деятельности, общения со сверстниками), у него необ­ходимо развить душевные силы — интересы, потребности, желания, стремления в этой области, он должен сопереживать различным процессам и явлениям в мире природы и общественной жизни.

Воплощение антропософских идей в практике вальдорфских школ вовсе не создает в них ситуации асоциального поведения детей. Напротив, дети здесь готовятся а активной жизни в социуме: основательно изучают историю мировых культур, естественный цикл предметов. Много времени уделено воспитанию ремеслом, художественным творчеством. Общим законом для вальдорфских школ является гетеанистический метод познания: познавать мир, познавая себя, и познавать себя, познавая мир. Он выступает и своеобразным принципом социализации: понять себя, чтобы пони­мать другого человека, увидеть богатство и неповторимость его души, чтобы открыть красоту и совершенство окружающего мира.

Таким образом, социализация в духе антропософской концеп­ции не предполагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в социальную среду, ни упования на стихию социализирующего меж­личностного общения детей. Она выстраивает систему (конечно, не абсолютно бесспорную) бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в социальный мир. Такая лич­ность, по убеждению вальдорфских педагогов, не попадет слепо под влияние различных политических, экономических и даже религи­озных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный, свободный человек. ■

>

глава н. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ