Раздел II

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОММУНИКАТИВНЫХ) СПОСОБНОСТЯХ И ПУТИ ИХ КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ

Глава 5

Коммуникативно-речевые

и когнитивно-лингвистические способности

В настоящее время в психолингвистике и теории коммуникации коммуникативная деятельность, речевая деятельность (речь), речевое общение и даже коммуникация рассматриваются чаще всего как синонимы. Основным средством общения является язык. Соотношение «языка» и «речи» можно вкратце выразить как соотношение «средств» и «способов» общения, коммуникативной деятельности.

Однако коммуникативная деятельность в ее широком понимании располагает кроме языковых и другими средствами: оптико-кинетической знаковой системой (жесты, мимика, контакт глаз, пантомимика), пара- и экстралингвистическими системами (интонация, паузы, неречевые вкрапления в речь), системой организации пространства (проксемика, изучающая оптимальные «зоны» для различных видов общения) и времени коммуникации. Можно сказать, что коммуникативная деятельность и речевая деятельность в ряде случаев нерасчленимы, протекают как единый процесс. В то же время речевую деятельность можно рассматривать как частный случай коммуникативной. Общим для них является го, что они представляют собой процесс, следовательно, имеют динамику развития, а что особенно важно для целей нашего исследования, им присущи индивидуальная изменчивость и различия у отдельных людей.

Постановка вопроса о соотношении языка и речи (или соотношения коммуникативных и лингвистических компонентов) имеет принципиальное значение для анализа не только проблемы соответствующих способностей, но и методов обучения иностранному языку. Известные в настоящее время методы обучения иностранному языку можно подразделять на две

категории: одно направление во главу угла ставит обучение «языку» в его лингвистических аспектах (грамматико-переводный, лексико-переводный, или аналитический, методы, сознательно-сопоставительный, или сознательно-практический, метод обучения другому языку); второе направление акцентирует внимание на обучении «речи», или коммуникации, на иностранном языке (натуральные, прямые методы, разновидности интенсивных методик, коммуникативные системы обучения) (Б. В. Беляев, 1965; И. В. Рахманов, Н. И. Гез, И. А. Зимняя и др., 1972; Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др., 1982; И. А. Кузьмичева, 1975; и др.).

На формировании основных направлений методов обучения иностранным языкам отразились, с одной стороны, неоднородность языковых явлений, с другой— различные подходы лингвистических и психологических теорий. На двойственность языковых явлений указывали выдающиеся лингвисты прошлого — В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, И. А. Бодуэн де Кур-тенэ и другие. Ф. де Соссюр впервые сделал предметом широкого рассмотрения неоднородность языковых явлений, выделив в речевой деятельности два основных диалектически взаимосвязанных понятия — дихотомию языка (langue) и речи (parole) (1977). Он отмечал основные противопоставления языка и речи: как социального и индивидуального; как потенциального и реализованного; как устойчивого и изменяющегося. Лингвистика стала изучать язык как знаковую систему, а психология — речевой процесс, процесс порождения и восприятия речи. В дальнейшем психологи и лингвисты стали рассматривать соотношение языка и речи как соотношение орудия общения и способа, процесса общения.

Л. В. Щерба (1974) выделил три аспекта в речевой деятельности: первый аспект составляют процессы говорения и понимания, т. е. собственно речевая деятельность; второй аспект — это языковая система, определяемая словарем и грамматикой; третий аспект— языковой материал, под которым автор понимал совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке (текст).

Вслед за Л. В. Щербой некоторые психологи также рассматривают трехчленную структуру: «язык — речь — речевая деятельность» (А. А. Леонтьев, 1969; 104

И. А. Зимняя, 1978). И. А. Зимняя понимает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности индивида.

Большинство лингвистов, анализируя вопрос о соотношении языка и речи, единодушно выносят за скобки факт влияния на язык нелингвистических факторов: невнимания, ограниченной памяти, дефицита времени, эмоциональной окрашенности, мотивации,— словом, «сверхъязыкового остатка». «Сверхъязыковой остаток» — это все то в звучании речи, что является случайным, побочным или дополнительным с точки зрения языка как важнейшего средства общения людей (А. Гардинер, 1965; А. И. Смирницкий, 1981; В. А. Звегипцев, 1973). Этот остаток составляется: а) из индивидуальных особенностей понимания и воспроизведения языка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном восприятии отдельных слов и т. п.); б) из общественно выработанных особенностей использования тех или иных фактов языка для достижения определенного эффекта, непосредственно не относящегося к основной функции языка (в частности, использование элементов звучания как такового в литературных целях: рифмы, аллитерации, звукописи и пр.) (А. И. Смирницкий, 1981).

Таким образом, по мнению лингвистов, «сверхъязыковой остаток» следует отнести просто к индивидуальным особенностям использования языка, которые не играют сколь-иибудь существенной роли в деятельности общения посредством языка. Это лингвистическая абстракция, которую психология не может принять, поскольку здесь отметаются все психологически значимые компоненты, реально сопутствующие функционированию языка, т. е. факторы, не содержащиеся в языковой системе, но обнаруживаемые в процессе коммуникации, в процессе речевого общения. Можно взять на себя смелость и сказать, что «сверхъязыковой остаток» представляет собой «коммуникативную надстройку» над собственно лингвистическими средствами, индивидуально своеобразную и в известной степени неповторимую. Это то, что облегчает или затрудняет восприятие и понимание сообщения, создает помеху в канале передачи информации или ее устраняет, то, на что может ориентироваться слушающий, а говорящий может сознательно

использовать для достижения определенного эффекта. Кроме того, избыточность языковой системы может быть ограничена контекстом и ситуацией: отбор всех языковых средств производится говорящим под большим или меньшим влиянием адресата и его предвосхищающего ответа (М. М. Бахтин). По словам А. А. Леонтьева, интонация, тембр, мимика и т. д. могут даже сводить к минимуму воздействие «прямого» значения словесной реплики и противоречить ему. Он приводит замечание Ю. Н. Тынянова о том, что «слова могут быть вышибленными из их значения той или иной интонацией» (1974 6).

Таким образом, необходимо рассматривать в психологическом исследовании два вида средств общения— лингвистические и нелингвистические, владение которыми в равной степени существенно. Это имеет важное значение для изучения индивидуально устойчивых форм речевой деятельности и индивидуального стиля речи.

Глубокое психологическое различение между единицами языка и единицами речи проводится в работе М. М. Бахтина (1979), где в качестве реальной единицы речевого общения берется высказывание, а единицами языка (как системы) считаются слова и предложения. По его справедливому мнению, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом {в строгом лингвистическом смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений, причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова (преимущественно реплики диалога). Эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления, пишет М. М. Бахтин.

Диалог — классическая форма речевого общения, процесс, где с наибольшей очевидностью обнаруживается диалектическая взаимосвязь между коммуникативно-речевыми и когнитивно-лингвистическими явлениями. Это положение приобретает особую важность, когда речь идет не только о формах и способах общения на родном языке, но в особенности при рассмотрении вопросов, связанных с овладением вторым (иностранным) языком. Известно, что поиски путей к повышению эффективности обучения иностранному 106

языку привели к разработке и использованию в практике обучения так называемых интенсивных методик, где в качестве одного из важнейших принципов выступает коммуникативность ситуаций обучения. Этот принцип предусматривает создание на занятиях ситуации подлинной коммуникативной деятельности, в ходе которой непреднамеренно усваивались бы необходимые языковые средства (Л. Ш. Гегечкори, 1975; Г. А. Китайгородская, 1982; И. А. Кузьмичева, 1975; и ДР-)- Основная форма взаимодействия при этом — диалог (по возможности только на иностранном языке). Создается некоторая экстремальная ситуация при овладении другим языком, когда необходимо осуществлять коммуникацию с ограниченным запасом языковых средств, с одной стороны, и накапливать определенное количество языковых средств в ходе такой коммуникативной деятельности, с другой. Предполагается слияние двуединого процесса усвоения — применения.

Однако диалог как основная форма речевого общения и взаимодействия партнеров предъявляет им ряд требований, которые помимо языковых трудностей имеют отношение к психофизиологическим особенностям речевой деятельности. К ним относятся: 1) скорость речевого обмена репликами, когда каждый компонент этого обмена в высшей степени обусловлен другим; 2) смена речевых субъектов; 3) содержательная завершенность высказывания, критерием которой является не длина высказывания (число использованных лингвистических единиц), а возможность на него ответить, выразить свое отношение;

4) обмен происходит без какого-нибудь обдумывания;

5) в диалогической речи используется сравнительно больше неречевой информации, чем в монологической;

6) реактивность ответов и ситуативная их привязанность (Л. П. Якубинский, 1986;.М. М. Бахтин, 1979; А. А. Леонтьев, 1974 6).

Психологическое исследование коммуникативной деятельности, в частности изучение ее роли в структуре учебной деятельности по освоению иностранного языка, с необходимостью ставит вопрос и о природе коммуникативной деятельности, а также о ее структурных элементах. Сказанное предполагает изучение коммуникативных и лингвистических способностей.

«Коммуникативные способности — способности

личности, обеспечивающие эффективность ее общения с другими личностями и психологическую совместимость в совместной деятельности» (К. К. Платонов, 1981). Однако такое определение слишком общо и гораздо целесообразнее определять коммуникативные способности как индивидуально-психологические и психофизиологические особенности людей, обеспечивающие успешное взаимодействие партнеров и успешное решение коммуникативных задач. Коммуникативные задачи, реально имеющие место в совместной деятельности (или в коммуникативно-речевом акте), реализуются, как правило, в формах: вопрос — согласие, приказание — исполнение, объяснение — понимание, убеждение — возражение, побуждение — принятие и т. п. В качестве индивидуальных характеристик, влияющих на успешность коммуникативной деятельности, могут выступать: темп деятельности, динамика решения задач, качество и используемые коммуникативные средства (языковые и неязыковые), тип стратегии деятельности, общительность. Однако необходимо отметить, что «общительность» или «коммуникабельность», как черта личности отличается от «коммуникативной активности», которая связана с индивидуально-психологическими и психофизиологическими особенностями индивида и проявляется ситуативно в процессе совместного решения различного рода мыслительных, языковых, речевых, коммуникативных задач.

Лингвистические, или языковые, способности в литературе определяются неоднозначно. Языковая способность употребляется лингвистами как изначальная способность к речевой деятельности человека, а способности к языкам — психологическое понятие. Психологическое понимание способностей к языкам связано с индивидуальными психофизиологическими особенностями, являющимися условием успешного овладения языком. В качестве задатков этих способностей, т. е. анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, могут быть: 1) типологические свойства нервной системы; 2) соотношение первой и второй сигнальных систем; 3) индивидуальные особенности строения анализаторов и т. п.

У разных авторов содержание и число компонентов в способностях к иностранным языкам различны, сюда входят: особенности памяти, характер вербаль-108

иого прогнозирования, быстрота реакций, фонетический слух, способность к подражанию артикуляции, способность к переносу при усвоении языковых элементов, грамматическое чутье, слуховая дифференциальная чувствительность, уровень речевого развития (характеристики словаря родного языка), способность к самостоятельному установлению языковых закономерностей и т. д. и т. п. (подробнее см.: М. К- Кабардов, 1985). Фактически здесь перечислены все возможные аспекты языка и речи. Однако из-за сложности и неоднородности этих параметров и в связи с двойственным характером языковых явлений, на наш взгляд, правомерным является выделение собственно языковых способностей (способностей к иностранному языку) и речевых способностей. Такое деление оправдано и самой природой овладения иностранным языком — характером усвоения языковой системы и ее средств и характером их применения в коммуникативно-речевой деятельности. Как этого ни хотелось бы, ни в одной методической системе обучения иностранному языку не удается эти два процесса слить воедино.

Это и понятно, если вспомнить, что индивидуализация речи и коммуникативного поведения вообще начинается сравнительно рано. Люди могут различаться индивидуально-типическими особенностями, устойчиво проявляющимися в различных ситуациях: разными стратегиями овладения родным языком (И. А. Сикорский, 1899—1900; С. Ф. Жуйков, 1979; В. И. Макарова, 1978; и др.), индивидуальными стилями речи (Н. С. Лейтес, 1960), типами владения иностранным языком (Б. В. Беляев, 1965; S. Camugli, 1931; A. Kawszynski, 1951), разными стилями мыслительных процессов (3. И. Калмыкова, 1981; Э. А. Го-лубева, 1982; и др.). Наблюдаются также различия в вербально-логических и образно-действенных компонентах мыслительной деятельности. Установлено, что не все люди способны использовать теоретические знания, полученные в ходе обучения, на практике.

Таким образом, вероятно, существуют два вида способностей к иностранным языкам (коммуникативные и лингвистические), которые содержательно различаются. Формально-динамические характеристики могут выражаться, как уже говорилось, в темпе усвоения языковых средств, в скорости перехода от

когнитивно-лингвистического уровня (усвоение) к коммуникативно-речевому (применение), а также в скорости преодоления коммуникативного барьера.

Коммуникативный барьер возникает не только из-за таких личностных качеств, как стеснительность, тревожность и т. д., но и из-за несоответствия психофизиологических параметров обучающихся тем требованиям, которые предъявляют, с одной стороны, диалогическая форма речевого общения, а с другой. стороны, специфические особенности обучения, создающие субъективную экстремальность условий для части учащихся. В условиях интенсивного обучения это большой информационный поток, превышающий средний объем восприятия; дефицит времени, быстрое протекание речевых процессов, исключающее возможность анализа языковых явлений; дефицит языковых средств при необходимости с самого начала обучения осуществлять коммуникацию; использование преимущественно слухового канала подачи информации и т. д. Следовательно, роль индивидуальных особенностей учащихся и проблема учета психофизиологического фактора приобретают особую актуальность.

Таким образом, есть достаточно оснований для формулирования определения собственно-лингвистических способностей (ЛС) (в узком смысле) как индивидуально-психологических особенностей, способствующих быстрому и прочному овладению языковой системой — фонетикой, лексикой, грамматикой, чтением. Это один аспект способностей к иностранному языку, характеризующий аналитический способ усвоения языка. ЛС обеспечиваются, видимо, вербально-логическими, аналитическими и более осознанным произвольным уровнем психических процессов.

Другой тип языковых способностей связан с иноязычно-речевыми, коммуникативными навыками и умениями, с продуктивным владением языком — говорением, пониманием, чтением и письмом. Этот вид способностей (в широком смысле — коммуникативные способности) предполагает овладение не только языковыми средствами, но и пара- и экстралингвистической системой.

Структуры коммуникативных и лингвистических способностей представляют многоаспектную и многоуровневую систему. Отдельные ее аспекты достаточна изучены в психолингвистике: средства коммуникативно

ной деятельности, способы и условия осуществления коммуникации, ролевые факторы (например, лидерство), мотивация, пространственные и временные ограничения и т. д. Гораздо менее изучена иерархия уровней, предопределяющих формирование либо преимущественно коммуникативного, либо лингвистического типа способностей, т. е. предпосылок этих способностей. Взаимосвязь и взаимообусловленность коммуникативных и лингвистических способностей с их природными предпосылками может быть обнаружена при рассмотрении следующих уровней: а) проявлений.коммуникативности — некоммуникативности поведения в реальной ситуации общения — в ходе овладения иностранным языком интенсивным способом; б) проявлений познавательных процессов (внимания, памяти, мыслительно-речевых процессов, различий в соотношениях I и II сигнальных систем); в) анализа природных предпосылок способностей, т. е. действия физиологических механизмов — проявлений свойств нервной системы, различий в анализаторах, соотношения лево- и правополушарных функций мозга.

Характер соотношений этих уровней деятельности и задатков способностей и определяет наиболее устойчивую форму активности, а в конечном счете и индивидуальный стиль деятельности с его компенсаторным механизмом. В данном случае речь идет о коммуникативной или лингвистической активности и о типе овладения иностранным языком, образующихся на фоне уже сформировавшихся индивидуально-психологических особенностей учащихся и задатков способностей независимо от типа обучения.

Интенсификация обучения иностранному языку, на наш взгляд, в силу определенной экстремальности ситуации приводит к более резкой поляризации типов активности, стратегий овладения языком. Следовательно, можно надеяться, что здесь удастся выделить в более «чистом» виде коммуникативный или лингвистический тип овладения иностранным языком и связь этого типа с природными предпосылками.

Адекватное решение поставленных задач возможно лишь при комплексном подходе. Этот подход накладывает ряд обязательств, которые с необходимостью соблюдались нами: 1) исследование проводилось на одном и том же контингенте учащихся; 2) у.всех обучающихся родным языком был русский;

3) соблюдалась определенная «жесткость» методических приемов и принципов суггестопедического обучения, которое во всех группах проходило у одного и того же преподавателя; 4) наличие некоторой экстремальности позволяло выявить индивидуальные различия в достижениях и наиболее характерные индивидуальные приемы и способы овладения иностранным языком; 5) психофизиологический анализ предусматривал различные уровни деятельности.

Гипотеза исследования была сформулирована, исходя из анализа условий интенсивного обучения, соотношения языка — речи и коммуникативной деятельности, а также с учетом психофизиологического синдрома лабильности нервной системы. Предполагалось, что в описываемых условиях наиболее успешными могут быть лица с более лабильной нервной системой и выраженным коммуникативным типом овладения иностранным языком, более адекватным для данной системы.

Выбор свойства лабильность — инертность нервной системы как основного продиктован тем, что к тем условиям и требованиям, которые предъявляют интенсивное обучение, с одной стороны, и диалоговая форма речевого общения, с другой, лучше могут приспособиться учащиеся с лабильной НС. Об этом свидетельствуют «жизненные» проявления свойства лабильности. Как известно, различия между лабильными и инертными индивидами касаются как общей продуктивности в определенном, виде деятельности (особенно при дефиците времени), так и конкретных форм организации деятельности (см.: Очерк..., 1973; Е. А. Климов, 1969; Н. С. Лейтес, 1972; Э. А. Голубе-ва, 1980).

Результаты этих исследований свидетельствуют, во-первых, о том, что лица с лабильной и лица с инертной НС по-разному организовывают свою деятельность: инертные чаще пользуются предварительным планированием своих действий, инертные реже, чем лабильные, переключаются с одного вида деятельности на другой. Во-вторых, эффективность деятельности у них существенно различна в различных условиях: при быстрой смене раздражителей или необходимости менять способы действия с материалом инертные оказываются в более невыгодном положении, чем лабильные; инертные вне экстремальных ситуаций

показывают хорошие результаты в произвольном запоминании, лабильные — в условиях непроизвольного запоминания. Различия между ними касаются и ассоциативных, мыслительно-речевых процессов, где лабильные оказываются результативнее инертных (Н. И. Чуприкова, В. А. Суздалева, В. Т. Козлова

и др.).

Из определений коммуникативных и лингвистических способностей и дифференциально-психофизиологических дефиниций «первосигнального» и «второсиг-нального» типов реагирования можно заключить, что система приемов и способов действования, присущая лабильным и с преобладанием первосигнального типа регуляции деятельности, может формировать коммуникативный тип овладения иностранным языком.

Напротив, система действий и приемов получения и переработки информации, характерная для инертных и с преобладанием второсигнальных функций, по-видимому, может лежать в основе другого типа — лингвистического (когнитивного). Таким образом, допускаем, что люди различаются по лингвистическим (язык как система знаков и правил оперирования с ними) и речевым, коммуникативным способностям (как способу применения языковых и неязыковых средств в целях общения и решения нелингвистических задач).

В наших опытах участвовали 18 человек (две группы) в возрасте 30—40 лет (преподаватель интенсивных курсов — Н. Н. Сосюра, МГУ). Были использованы следующие нелабораторные методики: наблюдение, анализ успешности овладения иностранным языком на всех этапах обучения, анкетирование, социометрия, беседы, магнитофонные записи и др.

Наблюдения велись в течение 1,5 мес с каждой группой продолжительностью 3—4 ч ежедневно. Схема наблюдения была разработана нами в соответствии с основными принципами и приемами интенсивной методики обучения (см.: Г. А. Китайгородская, 1982). В ходе наблюдений фиксировались реакции или действия обучающихся в ответ на воздействие педагога или членов группы. Это взаимодействие чаще всего имело форму диалога между участниками. Индивидуально-психологические особенности выявлялись в условиях первичного предъявления материала, в ситуации активизации деятельности по воспроизве-

113'

дению и закреплению материала, в условиях коммуникативных игр, где удельный вес коммуникативных действий превалировал над учебными. -Это создание проблемных или конфликтных ситуаций, участие в конкурсах на разные темы. Реакции или действия испытуемых были сгруппированы следующим образом.

В первую группу — особенности восприятия иноязычной речи на слух, активная и напряженная ориентировка в ситуации и планирование своих действий— вошли показатели: уровень понимания обращенной речи, внимательное слушание говорящего (контакт глаз), поиск помощи и подсказки при подготовке ответа, сосредоточенность при формулировании ответа.

Во вторую группу — коммуникативная активность (вербальные и невербальные компоненты общения) — вошли показатели: инициативность в общении (постоянная готовность учащихся вступать в разговор, делать какие-либо замечания, поддерживать кого-нибудь, прерывать и т. п.), пассивность (безучастность) в групповой деятельности, степень доминирования ■ диалоге — роль ведущего или ведомого в диалогической речи, реплики с места, бурные эмоциональные реакции, мимика и жесты. В эту группу показателей с обратным знаком вошел и латентный период речевых действий, связанный с быстротой понимания высказывания собеседника и легкостью ответной реакции,— время от конца воздействия до начала ответного действия.

В третьей группе — степень активности по воспроизведению усвоенных языковых средств — содержатся показатели, косвенно характеризующие словарный запас и скорость его актуализации: инициатива при устных переводах или перевод только по требованию преподавателя.

Четвертая группа — объем оперативной памяти — включала показатели, связанные с объемом оперативной памяти и скоростными артикуляторными возможностями: умение или неумение повторить длинную фразу вслед за педагогом.

Кроме того, оценивалась умственная активность, направленная на выяснение языковых закономерностей (хотя это запрещалось делать, так как было преждевременно), делать записи и пометки на полях текстов во время «пассивного» сеанса.

■114

Для анализа успешности овладения иностранным: языком была разработана анкета, по которой оценивались достижения каждого учащегося по ряду характеристик владения языком: а) навыкам разговорной речи — быстроте вербальной реакции, легкости понимания иноязычной речи, легкости формирования ответа, степени владения связной устной речью, легкости переключения с одной темы на другую и т. д.; б) «знанию» языка: навыкам распознавания звучащего слова, нормативного произношения, степени знания грамматических норм языка (даже если обучающийся не в состоянии пользоваться ими в разговорной речи), объему лексических единиц, навыкам чтения без понимания, элементарному письму (запись слов под диктовку без коммуникативной цели), общей направленности внимания на лингвистические аспекты; в) среднему баллу успешности по всем этим показателям; г) разности между первыми двумя видами оценок, являющейся как бы мерой произвольных, сознательных усилий по изучению системы языка или мерой трудности переключения с «языка» на «речь» (Д = «язык» — «речь»).

Анкета для обучающихся была составлена с учетом возможных индивидуальных расхождений в стратегиях овладения иностранным языком и служила основной цели — выявить, какие приемы учащийся сам; считает для себя более удобными, определить общую направленность на языковую систему либо на речевую деятельность (см.: М, К. Кабардов, 1982).

Лабораторно-психологические методики диагностики индивидуальных различий в познавательной сфере включали методики определения памяти, особенностей слухового и зрительного восприятия, мыслительно-речевой сферы, методы диагностики соотношения вербально-невербального мышления и соотношения I и II сигнальных функций. С помощью этих методик диагностировались индивидуально-устойчивые особенности овладения иностранным языком, вскрывающие психологическую основу поведенческих характеристик обучающихся — коммуникативности — некоммуникативности при интенсивном обучении языку.

При подборе методик для изучения памяти особое внимание обращалось на а) канал ввода информации (зрительный — слуховой), б) вид материала (образный— вербальный) и в) уровень деятельности (про-

115.

извольный — непроизвольный). Каждый тест содержал 15—20 единиц для воспроизведения. Воспроизведение проводилось дважды: непосредственно (через 1—2 с) и отсроченно (через 7 дней). Воспроизведение изображений оценивалось по полноте деталей — схематическое (близкое к вербальному коду) и детальное воспроизведение (запечатление целостного образа).

В качестве методик для выявления соотношений сигнальных систем, вербально-логического и образно-действенного типов мышления использовались тест Д. Векслера и методика М. Н. Борисовой (1956), апробированные для этих целей в лаборатории дифференциальной психофизиологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (Э. А. Голубева, 1980 а, 1982; Н. Я. Большунова, 1981; Г. С. Игнатович. 1978; М. К. Кабардов, 1983; В. В. Печенков, 1976; и др.). Лабильность мыслительно-речевых процессов изучалась с помощью модифицированных В. Т. Козловой тестов «Исполнение инструкций» и «Код» <В. Т. Козлова, 1973).

Лингвистические тесты были нацелены на выявление языковых способностей, под которыми подразумевались: уровень речевого развития (владение лексикой родного языка), словесная беглость, употребление слов, языковой анализ, объем памяти на слова незнакомого языка и др.

Диагностика свойства лабильности — инертности НС проводилась по следующим методикам: ЭЭГ-инди-каторам — с помощью индексов реакции перестройки ритмов (РП) на высокие частоты световых импульсов (18, 20, 25 и 30 Гц), индексов спонтанной ритмики — суммарной энергии бета-1- и бета-2-ритмов в состоянии спокойного бодрствования, асимметрии единичных волн ЭЭГ; электромиографической методике (ЭМГ), КЧМ и КЧС, теппинг-тесту *.

Сопоставление трех независимых оценок успешности обучения (экспериментатора, педагога и самих учащихся) выявило две плеяды взаимосвязанных показателей. В первую плеяду вошли основные показатели коммуникативной активности: инициативность в общении на иностранном языке, реплики, мимика и жесты, положительные эмоциональные реакции, ини-

* Физиологические опыты проводились совместно с С. А. Изюмовой,

П6

циатива при переводах, умение повторить фразу на иностранном языке, навыки понимания и говорения, общая успешность по изучению языка, знание языковых норм и др. Характеристики второй плеяды отражают трудности понимания и говорения на иностранном языке, потребности в теоретическом изучении основ языка, аналитический подход к языку. Это приводит к длительным латентным периодам речевых действий, большим значениям А, т. е. некоторому отставанию практических навыков в коммуникативной деятельности на иностранном языке по сравнению с теоретическими знаниями по языку. Сюда же входят: непонимание, внимательное слушание, записи и пометки, поиск помощи и подсказки при говорении, обращение к словарю и своим записям, неумение воспроизвести длинную фразу целиком — ограниченность оперативной слуховой памяти и т. д. (см. табл. 8).

Отвлекаясь от результативности, успешности в овладении иностранным языком, можно заметить, что различия между группами обучающихся с коммуникативной или лингвистической активностью заключаются не столько в активности одних и пассивности других, как это может показаться на первый взгляд, сколько в формах проявления этой активности. При коммуникативном типе она проявляется ярче во внешнем поведении, в большей адекватности поведения для системы обучения, а у лингвистического типа активность, скорее, в познавательной сфере, почему этот тип можно назвать и когнитивным. Активность при этом протекает в более скрытой, внутренней форме, коммуникация — на втором плане, преобладают учебные действия.

Учащиеся с выраженным коммуникативным типом овладения иностранным языком отличаются такими динамическими характеристиками, как действенность (хорошо улавливаемая по внешним признакам: инициативности, репликам с места, яркой эмоциональной реакции, пользованию невербальными средствами — признакам подлинной коммуникативной деятельности), высокая реактивность (быстрота и яркость возникновения реакций). Интересно, что именно эти черты необходимы для успешного участия в диалоге, в речевой коммуникации даже на родном языке.

Для лиц с некоммуникативным (лингвистическим) типом овладения иностранным языком характерны:

внешняя пассивность или скрытая от наблюдателя активность, которую иногда удается уловить по ориентировочным действиям или в специальных языковых упражнениях, инертность, медлительность в д_еи. ствиях — длительность ЛП, трудности выбора языковых средств и трудности их замещения невербальными средствами, когда это допустимо и не препятствует коммуникации.

Таким образом, пассивность лиц с некоммуникативным типом проявляется только в отношении общения на языке иностранном, т. е. в исполнительской части деятельности.

Особенностью речевой деятельности у первой группы людей является свернутость отдельных фаз, хорошая переключаемость с лингвистических единиц (формы выражения) непосредственно на содержательную сторону — решение ситуативной коммуникативной задачи. У второй группы наблюдается полная развернутость речевых процессов с явным выделением отдельных фаз деятельности — поиска необходимых языковых средств и грамматических форм выражения, обращения к записям и словарю, за помощью к кому-нибудь при затруднениях.

Такое внимание к ориентировочной и исполнительской части речевого высказывания не может не нарушить коммуникативности ситуации. Пользуясь определением языковых и речевых единиц М. М. Бахтина, можно сказать, что в данном случае мы имеем дело не с высказыванием как единицей речевого общения, а с формулированием предложений (единиц языка). Сказанное является дополнительным аргументом в пользу того, чтобы такой тип овладения называть лингвистическим, имея в виду интерес обучающихся (вольно или невольно) к собственно лингвистическим единицам и операциям.

Поскольку речь идет о взрослых людях, обнаруживающих задатки способностей к различным видам деятельности, то данный факт нельзя рассматривать только как неуспешность в усвоении иностранного языка. Это, скорее всего, несоответствие между принципами обучения и уже сформировавшимися индивидуально-типическими формами деятельности, неполное вскрытие резервов личности. Возможно, такой способ деятельности обеспечивает более прочное усвоение языка.

В табл. 8 дано сопоставление показателей коммуникативности— некоммуникативности, полученных в наблюдениях, по оценкам педагога и самооценкам учащихся, с выраженностью свойства лабильности — инертности нервной системы. Положительные коэффициенты означают, что психологический показатель связан с лабильностью нервной системы, а отрицательный — с инертностью. Из этих соотношений вытекает несколько выводов.

Во-первых, коммуникативные и лингвистические способности имеют разные физиологические основы: коммуникативные связаны с лабильностью, а некоммуникативные (лингвистические, когнитивные) — с инертностью нервной системы. Во-вторых, нелингвистические компоненты общения («сверхъязыковой остаток», «коммуникативная надстройка») связаны больше с правополушарной реактивностью, может быть, с правополушарными функциями в целом. Интересно в этой связи привести некоторые данные, говорящие о роли правого субдоминантного полушария в речевых процессах: а) речевые автоматизмы больше связаны с функционированием правого полушария, а произвольная речь — с левым; б) при очаговых поражениях в правом полушарии описаны монотонность речи, снижение речевой инициативы; в) правое полушарие регулирует нелингвистические компоненты речи и речевые автоматизмы (С. В. Бабенкова, 1971; Б. И. Белый, 1973; и др.). В-третьих, показатели коммуникативной активности более однородны, нежели показатели некоммуникативной активности, которые, видимо, охватывают более сложные когнитивные процессы.

Результаты изучения памяти подтвердили гипотезу о том, что для лиц с коммуникативным типом овладения иностранным языком продуктивность слуховой памяти должна быть выше в среднем, чем для лиц с некоммуникативным (лингвистическим) типом. Преимущества второго типа проявились при воспроизведении зрительного легко вербализуемого материала. Характер полученных связей позволяет думать, что пользование некоммуникативными приемами при интенсивном обучении другому языку вызвано недостаточной выраженностью слуховой памяти. Кроме того, У этого типа — преобладание произвольного над непроизвольным запоминанием.

I

Таблица 8