Соотношение показателей продуктивности памяти с усвоением школьных предметов

"t а б дина 4

Примечания. 1. В таблице указаны значимости связей по t-критерию Стьюдента. Все зависимости имеют положительный знак. 2. К- п.— кратковременная память, д. п.— долговременная память.

Рис. П.

Влияние мнемических

школьных знаний.

способностей на успешность усвоения

певающие ученики заметно отличаются от слабоуспевающих по результатам сохранения материала при логическом запоминании. Существенная причина низких результатов у слабоуспевающих заключалась в недостаточной сформированности и использовании логических приемов запоминания.

Итак, судя по нашим данным, мнемические способности к переработке информации начинают играть существенную роль в возрасте 13—14 лет, во многом определяя успешное усвоение различных школьных предметов. В этой связи интересно предложение Дж. Гутке (J. Guthke, 1974) различать «память в узком смысле», которую следует понимать «как общую и элементарную способность к запоминанию», и «память в широком смысле», которая, по его мнению, во многом совпадает с понятием учения. ~]

Но по сравнению с цитируемыми выше исследованиями, в которых различия между хорошо и плохо успевающими сводятся в основном к различиям в смысловой памяти, в нашей работе показано, что для успешного усвоения различных предметов чаще требуется сочетание разных видов мнемических способностей: и хорошее развитие способностей к переработке информации, и наличие достаточно хороших 80

способностей к запечатлению. Для наглядности данные представлены на рис. 11.

Из рисунка видно, что два вида способностей по-разному связаны с усвоением различных предметов. Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль способностей к запечатлению оказывается весьма значительной, то при усвоении курсов литературы, истории и алгебры их влияние при данных условиях опытов не обнаруживается.

Интересно, что и собственно непосредственное запоминание у учеников, которые успешно усваивают эти два круга предметов, характеризуется разными особенностями. Для школьников, хорошо усваивающих русский язык, химию и географию, характерно следующее: они склонны более точно и детально помнить зрительные объекты, отличаются целостным схватыванием объекта с множеством его конкретных деталей; хорошо запоминают различные цвета, которые для них входят как конкретные детали в целостную картину; судя по особенностям протекания последовательных образов, у них более выражены эйдетические способности.

Исходя из того, что показатель склонности к более детальному, точному запоминанию зрительных объектов оказался связанным с одним из самых информативных субтестов невербального интеллекта по Век-слеру* (кубиками Кооса) и узнаванием по методике М. Н. Борисовой, можно предполагать, что свойственные этим лицам умения целостно воспринимать объекты и их представлять связаны с более высоким уровнем развития у них первосигнальных функций (Э. А. Голубева, 1980а). Эти особенности, видимо, являются основой большей успешности при решении задач по геометрии, требующих пространственного представления/Способность «видеть» слово и помнить его образ помогает грамотно писать диктанты и изложения в курсе русского языка, а также служит благоприятным фактором для успешного выполнения заданий, оценивающих усвоение курса химии. Такая способность проявляется и при выполнении контроль-

* Тест Векслера в рамках коллективной работы был проведен М. К. Кабардовым, методика М. Н. Борисовой — И. В. Тихомировой,

ных работ по географии, в которых в значительной степени учитывается умение работать с разнообразными картами. Следовательно, наши материалы говорят о том, что индивидуальное своеобразие более «простых» мнемических способностей к запечатлению также вносит свой вклад в особенности усвоения определенных школьных предметов.

Для школьников, успешно усваивающих литературу и историю, при запоминании зрительных объектов, напротив, характерно то, что они заменяют исходное представление с конкретными деталями на обобщенный, типизированный образ, и запоминание этих обобщенных характеристик у них весьма продуктивно.

Отметим, что показатель склонности к схематическому запоминанию зрительных объектов (в отличие от детального запоминания) оказался связанным с лучшим развитием второсигнальных функций: ученики, которые склонны к более схематическому, обобщенному запоминанию зрительных изображений, имеют более высокие показатели словесно-логических компонентов познавательных процессов (по методикам Векслера и М. Н. Борисовой). Видимо, эти способности к обобщению и вербализации являются определенной опорой для успешного усвоения материала литературы и истории в VII классе.

Анализ литературных источников по соотношению памяти и обучения убеждает в том, что имеет место переоценка смысловой памяти и недооценка роли непосредственной памяти в усвоении знаний вопреки имеющимся экспериментальным фактам. Их рассмотрение показывает, что у неуспевающих учеников наряду с плохой смысловой памятью существуют «дефекты» и в самой функции запечатления (В. И. Зыкова, 1971; Т. В. Егорова, 1973; и др.). Показательно, что сами учителя, которые работают в экспериментальных классах со специально отобранными детьми, плохо обучающимися в массовой школе, прежде всего отмечают нарушение процессов запоминания и сохранения у этих детей (3. И. Калмыкова, А. М. Орлова, 1971).

Таким образом, память, включаемая в общую способность к учению—-обучаемость, как необходимое условие «для накопления фонда знаний» и «интеллектуальных умений», действительно, как показали наши 82

эксперименты, является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе. Будучи важным условием успешности обучения, она может рассматриваться в качестве компонента общих способностей человека.

В данной главе показан многоуровневый характер организации мнемических способностей человека. Одни ее уровни можно рассматривать в большей степени _как некую «чистую» способность к запечатлению, другие — связаны со смысловой переработкой информации, в которой важное значение принадлежит процессам мышления.

Эти два вида мнемических способностей различно обусловливаются природными предпосылками — свойствами нервной системы. Мнемические способности к запечатлению связаны со свойствами нервной системы сенсорных областей мозга, непосредственно участвующими в переработке зрительной информации. Способности к смысловой переработке информации в большей мере соотносятся со свойствами регулятор-ных областей мозга, имеющих отношение к процессам управления и планирования, в том числе интеллектуального.

Установлено, что разные виды мнемических способностей по-разному проявляют себя в успешности усвоения различных предметов в школе. Большее значение имеют мнемические способности, связанные со смысловой переработкой материала. Но чаще для успешного усвоения различных предметов требуется сочетание разных видов мнемических способностей: и хорошее развитие смысловых уровней памяти, и наличие достаточно хороших мнемических способностей к запечатлению. Удельный вес двух видов способностей оказывается разным при усвоении различных школьных курсов.

Полученные материалы позволяют заключить, что мнемические способности обусловлены в определенной степени природными предпосылками. Они оказываются фактором, влияющим на успешное усвоение знаний в школе, и могут рассматриваться как одно из условий развития общих способностей человека.

Глава 4

Способности и когнитивный стиль

Развитие способностей традиционно рассматривается в связи с взаимодействием двух компонентов: моти-вационного и инструментального. Первый компонент характеризует сферу познавательной потребности в соответствии со спецификой возраста и индивидуальными предпочтениями. Он выполняет направляющую и организующую роль в развертывании, присвоении, отработке определенных способов, умений, навыков — всего того, что составляет второй — инструментальный компонент способностей и создает, по выражению П. В. Симонова, фонд «вооруженности» личности (1984).

Одной из составляющих этой «вооруженности» является когнитивный стиль. Он представляет формально-динамическую, инструментальную характеристику, детерминирующую один из способов решения познавательной задачи, или, согласно определению, данному в Кратком психологическом словаре, отражает индивидуальные различия в процессах переработки информации (1985).

Понятие «когнитивный стиль» (cognitive style) было сформулировано в работах зарубежных исследователей (R. W. Gardner, R. A. Schoen, 1962; Н. A. Witkin, 1974; и др.) примерно в одно время и независимо от понятия «индивидуальный стиль деятельности», разработкой которого занимались Е. А. Климов (1969), В. С. Мерлин и его сотрудники (1986). Достигнутые успехи в изучении индивидуальных различий в этих двух различных направлениях, в русле которых функционируют упомянутые понятия, ставят вопрос об их соотношении.

Как известно, индивидуальный стиль деятельности является одним из наиболее емких и информативных понятий, характеризующих целостную индивидуальность. Он проявляется как устойчивая система способов или действий, основанных на типологических свойствах нервной системы и отвечающих целям достижения конкретного результата. Функционирование когнитивного стиля, по мнению В. С. Мерлина, может быть соотнесено с входящими в эту систему гностическими, ориентировочными действиями, что позволяет рассматривать его как одну из разновид-84

ностей индивидуального стиля познавательной деятельности или как стиль операций. Полученные в специальных исследованиях подтверждения о соответствии когнитивного стиля всем основным критериям индивидуального стиля деятельности (Э. И. Мастви-лискер, 1986; Е. С. Алешина, О. С. Дейнека, 1986; и др.) нисколько не умаляют его специфичности. Так, например, индивидуальный стиль деятельности в большей мере связан с формированием системы операций, что предполагает его большую осознанность, произвольность по сравнению с когнитивным стилем, складывающимся непроизвольно, чаще всего на основе неосознанных предпочтений. Показано, что условия жизни ребенка: внимание и уход со стороны взрослых, характер взаимоотношений с родителями, состав семьи, наличие семейных традиций и др.— могут компенсировать или утрировать проявления когнитивного стиля.

Другие различия связаны с тем, что индивидуальный стиль, как правило, формируется внутри конкретной деятельности. Когнитивный стиль более универсален, так как проявляется в любой ситуации, имеющей познавательный оттенок, что определяет его включение в характеристику общих способностей (В. С. Мерлин, 1986). Это имеет еще и другой нюанс: как уже отмечалось, индивидуальный стиль деятельности формируется всегда на основе потребности в достижении наибольшей эффективности деятельности, поэтому он всегда положителен, а когнитивный стиль в одних условиях, в одной деятельности может содействовать успеху, а в других условиях, для него неадекватных, он будет непродуктивным. Но в отношении когнитивного стиля оценка «негативный» ни-'когда не употребляется, так как оба способа, составляющие структуру стиля (например, полезависи-мость —• поленезависимость или импульсивность — рефлексивность и др.), способствуют достижению приспособительного эффекта, но в разных деятельностях.

И все же главным в специфике когнитивного стиля, на-нвш ■ взгляд, является то, что он акцентирует личностные особенности в отличие от индивидуального стиля деятельности, в большей мере отвечающего принципам деятельностного подхода. По выражению В. А. Колги, познание благодаря когнитивным стилям стало изучаться в зависимости от личности

познающего человека (1986). Это обусловлено, в частности, тем, что для инструментального и моти-вационного компонентов когнитивного стиля характерны взаимоотношения иного порядка по сравнению с индивидуальным стилем деятельности. Как уже отмечалось, индивидуальный стиль деятельности, формирующийся только при положительном отношении, связан в основном с мотивацией достижения. Когнитивный стиль, вернее, его полюса определяются разными ведущими мотивами (например, полюс полене-зависимости— мотивацией достижения, а полюс по-лезависимости — мотивацией аффилиации и т. д.). Одним из примеров того, каким образом это проявляется, могут служить особенности обучения «поле-независимых» и «полезависимых» детей. Первые учатся лучше, если у них сформирована внутренняя мотивация учения, а для достижения высоких результатов «полезависимыми», в связи с выраженной у них потребностью в личностном контакте, необходим постоянный внешний контроль со стороны педагога (D. Goodenough, 1976; М. С. Егорова, 1983; и др.)} Все вышесказанное имело своей целью подчеркнуть специфичность когнитивного стиля по сравнению с индивидуальным стилем деятельности. Однако не менее важно иметь в виду и их установленную общность. Это позволит, с нашей точки зрения, существенно обогатить представления о когнитивном стиле, введя его в контекст типологической концепции, рассматривающей свойства нервной системы в качестве составляющей природной основы способностей.

С Актуальность конкретного изучения соотношения способностей и когнитивного стиля, связанного с вопросами индивидуализации обучения, с нашей точки зрения, не вызывает сомнения, как и тот факт, что оно должно проходить на разных уровнях анализа, в том числе при поиске их общей (или различной) нейрофизиологической основы. В качестве последней рассматриваются индивидуальные особенности свойства активированное™, определяющие наряду с другими свойствами высшей нервной деятельности природные предпосылки двух самых универсальных компонентов способностей: активности и саморегуляции (Н. С. Лей-тес, 1971).

В этих целях для диагностики свойств высшей 86

нервной деятельности были использованы стандартизированные ЭЭГ-методики.

Наряду с типологическими свойствами нервной системы в структуру задатков способностей входят особенности ориентировочной реакции, проявляющиеся в таких характеристиках познавательной деятельности, как любознательность, внимание и др. Выбор ориентировочной реакции в качестве компонента для анализа в структуре способностей обусловлен также и тем обстоятельством, что благодаря своей безусловно-условной природе она отражает как результативную, так и процессуальную сторону научения.

Ориентировочная реакция характеризовалась по величине реакции на первый стимул и скорости уга-шения. Значения этих показателей, как обнаружено при их сопоставлении с индикаторами типологических свойств нервной системы, наиболее тесно связаны с выраженностью свойства активированное™ — инактивированности (И. В. Тихомирова, 1988JTJ

Как уже отмечалось, в отличие от работ, нацеленных на выделение специфики когнитивных стилей и способностей (Ht. Widige et al., 1980; F. Mc. Kenna, 1984; и др.), мы поставили задачу изучить особенности их взаимосвязи. Следует подчеркнуть, что из всех возможных соотношений между ними в настоящей главе предложены вниманию только те, что наиболее тесно связаны с фактором успешности.

Результативный аспект этого фактора, характеризующий уровень развития общих способностей, обеспечен показателями успешности учебной деятельности и индексами интеллекта, полученными по тесту Векслера.

При сопоставлении характеристик когнитивных стилей с показателями успешности обучения и индексами развития интеллекта мы хотели ответить в первую очередь на вопрос об «инструментарии» успешности. Иными словами, с каким качеством познавательной деятельности она сопряжена наиболее тесным образом?

Ведущим ориентиром для нас в этой области были представления о роди _t аналитичности -£-_дифференци-рованности как одного из основных факторов, характеризующих особенности развития личности и способностей (С. Л. Рубинштейн, 1976; Ж. Пиаже, 1969;-Н. A. Witkinet al., 1974; и др.).

В связи с этим были отобраны методики диагностики когнитивных стилей, выделяющие этот качественный параметр. Одна из них — «замаскированные фигуры Готтшальдта» — позволяет диагностировать когнитивный стиль «полезависимость — поленезависи-мость». Этот стиль связан с подвижностью точки отсчета в субъективном пространстве, что проявляется в индивидуальных предпочтениях ориентации либо на внешние (полезависимость), либо на внутренние (поленезависимость) источники информации. Эти предпочтения обусловлены уровнем развития индивидуальной системы различения, связанной с глубинными структурами личности и развивающейся в сторону увеличения дифференцированное™, специализации функций (Н. A. Witkin et al., 1974).

Особого внимания, на--наш - взгляд, заслуживают данные о связи когнитивного стиля с врожденными механизмами. Близнецовый метод анализа, использованный М. С. Егоровой (1983), показал значение не только факторов среды, но и наследственности. Это дополнительно свидетельствует в пользу правомерности поиска коррелятов когнитивного стиля и природных предпосылок способностей. Неоднократно упоминавшиеся связи когнитивного стиля с личностными образованиями видны в том, что индивидуальные различия, зафиксированные как полезависимость или поленезависимость на уровне восприятия, оказываются сопоставимыми с особенностями в установках, потребностях, межличностном общении и др. Например, в сфере социальных отношений «полеза-висимые» субъекты ведут себя как более внимательные к окружающим, особенно к их экспрессивным чертам поведения и особенностям внешности. Они склонны отождествлять себя с другими людьми и ориентироваться на авторитеты, их характеризует потребность в широком круге общения и популярность в группе.

«Поленезависимым» субъектам свойственны иные качества, в том числе новаторство, напористость, самоуверенность, малая степень отождествления себя с другими людьми, узкий круг общения. ~]

Процедура индивидуальных экспериментов состояла в следующем: испытуемому предлагалась карточка с изображением эталонной фигуры, которую необходимо запомнить. Способ запоминания испыту- 88

Рис. 12

Рис. 12.

Решение задачи на вычленение фигуры из фона минимальной степени сложности «полезависимыми» испытуемыми. Буквой А обозначен образец, буквой В — решение взрослого испытуемого, буквой Ш — школьника.

Рис. 13.

Решение задачи на вычленение фигуры из фона средней степени сложности «полезависимыми» испытуемыми. Буквой А обозначен образец, буквой В — решение взрослого, буквой Ш — школьника.

Рис. 14.

Решение задачи на вычленение фигуры из фона максимальной сложности «полезависимыми» испытуемыми. Буквой А обозначен образец, буквой В — решение взрослого, буквой Ш — школьника.

емый мог выбрать по своему усмотрению: визуальный анализ или графическое воспроизведение. Затем карточка убиралась, и ему поочередно предлагались изображения, в которых эта фигура была замаскирована посторонними линиями. Испытуемый должен был найти и обвести ее контур.

В качестве показателя степени поленезависимости (далее в таблицах показатель ПНЗ) использовался индекс количества правильно решенных задач с учетом их сложности и времени решения. Испытуемые, получившие более низкие индексы, в соответствии с определением считались «полезависимыми». Характерными для них оказались не только длительное время обводки фигуры, но и ошибки в выделении частей эталонной фигуры, а также отказы от решения.

Такие испытуемые отличались и способом запоминания эталона: им необходимо было нарисовать его несколько раз. Встречались попытки анализировать форму фигуры, разбив ее на знакомые элементы, например четырехугольник и треугольник (см. рис. 12, 13, 14), или составив для себя своеобразную схему движения («...я помню, фигура состоит из 7 поворотов»). Однако, несмотря на, казалось бы, тщательный и продолжительный анализ, «полезависимые» «теряли» фигуру в ходе эксперимента. На рис. 12, 13, 14 представлены протоколы решения задач разной степени сложности (минимальной, средней,

максимальной соответственно) «полезависимыми»

взрослыми и школьниками.

У «поленезависимых» испытуемых (с высокими

индексами ПНЗ) знакомство с эталоном занимало

значительно меньше времени и проходило без зарисовок.

Вторым параметром индивидуальных различий, взятым для характеристики когнитивной сферы, была степень дифференциации.

Этот параметр разработан представителями ме-нингерской школы когнитивной психологии, связавшими индивидуальные особенности в познавательных процессах с «принципами когнитивного контроля» (R. W. Gardner, R. A. Schoen, 1962; см.: В. А. Колга, 1986; М. С. Егорова, 1983; и др.). В отличие от когнитивных стилей принципы когнитивного контроля в большей мере отражают ситуативные особенности когнитивной регуляции, служащие механизмом равновесия между информационными переменными среды и потребностной сферой в конкретных условиях. Так, высокая дифференциация подразумевает акцент на различиях в одних ситуациях и легкость обобщения в других. Это проявляется (независимо от уровня развития интеллекта и способности к абстракции) как стремление действовать на осознание различий между объектами, личностями, событиями.

В экспериментах показана связь степени дифференциации с широтой сканирования при восприятии и припоминании, типами личностной защиты, особенностями убеждений ^л установок (R. W. Gardner, R. A. Schoen, 1962)J_B частности,£ушчности, характеризующиеся высокой дифференциацией, более ригидны и нетерпимы к изменениям в сформированных понятийных системах, испытывают большую потребность в точности и нетерпимы к неопределенности. В отличие от них личности с низкой дифференциацией (стремящиеся действовать на осознании сходства) менее «строги» в упорядочении своего жизненного опыта в понятиях. *i

,-• Для определения степени дифференциации использовалась методика свободной сортировки. От испытуемых требовалось рассортировать, разложить по группам в соответствии с собственными представлениями о целесообразности, сходстве и различии несколько наборов карточек: изображения конкретных предметов (рис. 15), геометрические формы, слова. После этого было необходимо дать название каждой группе. Подсчитывалось количество выделенных групп (пока-

Рис. 15. Набор картинок для теста свободной сортировки.

затель ВД в таблицах) и максимальное количество карточек в одной группе.

Если испытуемый образует большое количество групп, которые в таком случае содержат небольшое количество предметов в них, то он характеризуется склонностью к высокой дифференциации. При обратных соотношениях между количеством групп и их составом степень дифференциации низкая.

Так как в методиках сортировки и вычленении фигуры из фона оценка деятельности испытуемых в значительной степени зависела от акцента на различиях, то специальный интерес, с нашей точки зрения, представлял вопрос об индивидуальных возможностях выражения тонких различий в понятийных образованиях, диагностика которых осуществлялась с помощью метода семантического дифференциала Ч. Осгуда.

Суть метода, как известно, связана с тем, что значение слова может быть определено расположением на семибалльной шкале, заданной двумя антонимич-ными определениями. Количество шкал существенно' варьирует у разных индивидов и может являться характеристикой объема используемых признаков при классификации, упорядочении опыта (В. Ф. Петренко, 1983; и др.).

Семантический дифференциал был нами использован в его классическом варианте, т. е. содержал 3 основных типа шкал, соответствующих трехмерному субъективному семантическому пространству, в котором расстояния между значениями рассчитывались по формуле

Испытуемый должен был обозначить расположение 9 существительных в каждой из 12 стандартных шкал, относящихся к основным типам. После этого по приведенной формуле вычислялись «расстояния» между значениями, среднее арифметическое из которых служило показателем «тесноты», «компактности» ассоциативных связей в субъективном семантическом пространстве (показатель АС в таблицах). Чем меньше величина этого показателя, тем ближе расположены значения слов в семантическом пространстве.

При анализе, осуществленном с помощью статистических процедур (корреляционный и погрупповой анализ), всех перечисленных показателей, полученных

Таблица 5 Статистическая оценка значимости различий средних показателей когнитивных стилей у лиц с разным уровнем развития интеллекта

в индивидуальных экспериментах с 77 студентами московских вузов, была выявлена следующая картина.

!_Для высокого уровня развития общих способностей у взрослых характерно сочетание поленезависимости с высокой дифференциацией и высокой ассоциативной связностью значений в субъективном семантическом пространстве^ Показатели индивидуальных различий у лиц с высоким и низким уровнями развития интеллекта представлены в табл. 5.

(JnpH высоком уровне развития способностей ведущим качеством по количеству значимых соотношений является поленезависимость. Полученное сочетание высокого интеллектуального развития и выраженной поленезависимости уже отмечалось в исследованиях в разных возрастных группах (Н. A. Witkin et al., 1974; М. С. Егорова, 1983; и др.), причем наиболее тесные связи поленезависимости с невербальным интеллектом. Это говорит о том, что поленезависимость как способность «вычленять фигуру из фона» отражает особенности такой переработки информации на перцептивном уровне, которая обеспечивает легкость решения. Подобный путь трансформации условий задания (ситуация и т. д.), отвечающий, по мнению Ф. Кликса, критерию «экономичности», в конечном счете и определяет действительный уровень развития интеллекта (1984) за счет увеличения его автоном-ностиГ?

•94

Однако поленезависимость взаимосвязана также и с вербальным интеллектом, значимые связи, по нашим данным, наблюдаются между показателем ПНЗ и успешностью выполнения субтестов: «арифметический» (г=0,515, р<0,01), «память» (г=0,375, р< <0,01), «словарный» (г = 0,246, р<0,05).В этот перечень вошли субтесты, успешность решения которых зависит от особенностей концентрации внимания, объема оперативной памяти, широты познавательных интересов, а также точности усвоенных знаний. Судя по имеющимся в литературе фактам, поленезависимость положительно связана со способностью к вербально-понятийным разграничениям. Это проявляется в том, что «поленезависимые» структурируют понятийную информацию более иерархично, обращая внимание на связи по вертикали (род — вид) для нахождения более точного места понятию в семантической цепи (Г. Клаус, 1987).

Все это доказывает, что поленезависимость относится к числу основных качеств, способствующих успешности познавательной деятельности, требующей рациональности, точности решения. _

Вторым качеством, сочетающимся с высоким интеллектуальным уровнем, оказалась высокая дифференциация (ВД). Следует подчеркнуть, что значимые различия между высоко- и низкоинтеллектуальными испытуемыми получены только в одном наборе сортируемого материала, представляющем объективные трудности в выделении и формализации признаков (неопределенные геометрические конфигурации). Как уже отмечалось, в отличие от методик определения полезависимости — поленезависимости, которые близки тестам способностей, предполагающим верные и неверные решения, тесты сортировки свободны от таких оценочных выводов: правильных или неправильных решений быть не может. В этих условиях возможно возникновение состояния ситуативной тревоги, настороженности из-за неопределенности в прогнозировании требуемой модели поведения, что актуализирует стремление «обезопасить» себя выделением наибольшего количества признаков, т. е. формированием большого количества групп.

Сочетание показателя высокой дифференциации с высоким уровнем развития общих способностей свидетельствует о положительной роли ситуативной ана-

литичности (высокой дифференциации) в условиях неопределенности. Корреляционная плеяда, образованная показателем высокой дифференциации с некоторыми субтестами Векслера, служит подтверждению этого вывода. Наиболее тесные связи показателя ВД имелись с субтестами «сходство» (г = 0,269, р<0,05), «словарный» (г = 0,273, р<0,05) и «сложение фигур» (г=0,342, р<0,01). Первые два субтеста, как известно, характеризуют вербальные способности: способность к логическому обобщению и точность словесных формулировок. Успешность выполнения субтеста «сложение фигур», основанного на умении соотносить части и целое, связана с эвристическими компонентами мышления.

Полученные связи можно интерпретировать следующим образом: высокая дифференциация, как проявление выраженного стремления осознать различия и действовать на их основе, способствует выявлению и обобщению существенных признаков в понятиях (субтесты «сходство» и «словарный») и активизации антиципирующих механизмов, направленных на формирование прогноза (субтест «сложение фигур»).

Таким образом, при высоком уровне развития интеллекта аналитичность, дифференцированность сочетают в себе и постоянную общую (поленезависимость) и ситуативную (высокая дифференциация) составляющие.

Рассмотрим последний показатель табл. 5. Большие величины АС характерны для лиц с менее высоким уровнем развития интеллекта, т. е. при относительно невысоком уровне развития способностей значения слов в субъективном семантическом пространстве расположены далеко друг от друга и, следовательно, больше «изолированы». И наоборот, тесная ассоциативная связность, способствующая включению слов в многообразные отношения, отражает более «компактную» организацию семантического пространства, что характерно для высокого уровня интеллекта. Корреляционный анализ выявил высокозначимую связь показателя АС с индексом вербального интеллекта (г =0,487, р<0,01), что свидетельствует о положительной роли «компактности» субъективного семантического пространства для успешности познавательной деятельности, сопряженной с логико-понятийными структурами.

Рис. 16.

Корреляционные связи ЭЭГ-показателей с индикаторами ПЗ—

ПНЗ у студенток МГЗПИ (п=29).

Таким образом, обобщая данные табл. 5, отметим, что качество аналитичности — дифференцированности, проявляющееся в сочетании инструментальных характеристик— поленезависимости, высокой дифференциации и высокой ассоциативной связанности, — обеспечивает выделение существенных признаков при соотношении частей и целого (показатели ПНЗ и АС), характеризующееся: максимальным расчленением, дроблением признаков в условиях неопределенности при первичной категоризации чувственно-неопределенного материала (показатели ПНЗ и ВД), структурированием множественных связей между элементами в «компактную» структуру, обусловленную второсиг-нальной природой составляющих ее единиц (показатели ПНЗ и АС).

Проведенный анализ структуры аналитичности — дифференцированности, связанной с высоким уровнем развития общих способностей, был бы неполным без сопоставления с данными типологического уровня свойств нервной системы.

В результате проведения корреляционного анализа получена плеяда (рис. 16), состоящая из показателей когнитивных стилей и референтных индикаторов свойств нервной системы.

Исходя из природы свойства инактивированности,

4—299 97

Таблица g

Статистическая оценка значимости различий

средних показателей индикаторов свойств нервной системы

у лиц с разным уровнем развития интеллекта

можно заключить, что данная плеяда характеризует симптокомплекс психологических и физиологических показателей, относящихся, главным образом, к одной из универсальных предпосылок способностей — саморегуляции (Б. Р. Кадыров, 1977; И. В. Тихомирова, 1988).

Кроме того, смысл данных, представленных в табл. 6, касающихся особенностей протекания ориентировочной реакции у лиц с наиболее высоким индексом интеллекта в сочетании с проявлением качества аналитичности — дифференцированное™, свидетельствует об их обусловленности второсигнальной регуляцией. Это демонстрирует большая величина реакций на первый стимул и быстрое их угашение (И. В. Тихомирова, 1988).

Таким образом,|у взрослых благоприятной предпосылкой высоких достижений в интеллектуальной сфере может выступать свойство инактивированности (более высокие показатели суммарной энергии альфа-ритма в обоих полушариях). С этой безусловнореф-лекторной основой связаны соответствующие механизмы саморегуляции: нейрофизиологические особенности ориентировочной реакции (большие показатели величины реакции на первый стимул и большие вели-98

чипы коэффициентов угашения) и психологические — качество аналитичности — дифференцированное™. Рассмотренная схема проявлений высокого уровня общих способностей представляет один из возможных вариантов соотношений, связанный с типом психической активности, получившим название «планирующий» (Б. Р. Кадыров, 1977).

» другой" вариант «обеспечения» высокого интеллектуального уровня выявлен при анализе данных подростковой выборки (29 семиклассников московской школы).

В этом случае высокий уровень способностей (он включает в себя и показатели общего интеллекта * и средний балл, вычисленный по оценкам школьной успеваемости), так же как и у взрослых, сочетается с поленезависимостью. Аналогично данным взрослой выборки показатель ПНЗ образовал множественные корреляции, в том числе с успешностью обучения по предметам естественного и гуманитарного циклов, а также с невербальными субтестами Векслера. В то же время с показателями вербальных субтестов пет ни одной значимой связи, что позволяет предположить большую «первосигиалыюсть» поленезависимости подростков. Это особенно заметно при сравнении корреляционных плеяд у взрослых и у школьников.

Высокая дифференциация значимо коррелирует с успешностью обучения только по физкультуре, труду и истории.

Таким образом, можно констатировать, что у подростков качество аналитичности — дифференцирован-ности еще находится в стадии становления: сформированный стиль поленезависимости не подкрепляется ситуативной дифференциацией^ выполняющей у взрослых мобилизующую функцию. 'Последнее может быть обусловлено недостаточной долей участия второсиг-нального опосредования: как отмечалось, показатель ПНЗ не имеет связей с вербальным интеллектом, а показатель ВД отрицательно связан с успешностью решения субтеста «Кубики Кооса» и положительно с оценкой по субтесту «Понятливость». Последнее характеризует проявление высокой дифференциации со стороны адекватной эмоциональной ориентировки в

* Результаты методики Векслера на подростковой выборке получены М. К. Кабардовым.

Таблица 7

Статистическая оценка значимости различий

средних показателей когнитивного стиля

и невербального интеллекта у подростков

с разной успешностью обучения

ситуации («здравый смысл») при недостаточном развитии конструктивного мышления (Т. Б. Глезерман,. 1983).

В табл. 7 приведены показатели ПНЗ для групп подростков с высоким и низким уровнями развития способностей (составленные на основе ранжирования по средней из оценок успеваемости).

Как свидетельствуют приведенные в табл. 7 данные, хорошо успевающие в школе подростки характеризуются поленезависимостыо в сочетании с выраженной невербальностью, которая, по всей видимости, в значительной мере определяет и стратегию дифференциации в тесте сортировки, проявляющуюся как узнавание изображений объектов.

Свидетельством того, что формирование второй сигнальной системы еще не завершилось, является специфическая у подростков форма ориентировочной реакции, характеризующаяся длительным угашением,. причем при высоком уровне развития общих способностей (в том числе и высокой успеваемости) эта специфичность представлена наиболее ярко.

Рассмотрим, что представляет собой длительное неугашение ориентировочной реакции, индикатором которой служат устойчивые реакции десинхронизацик альфа-ритма при многократном повторении стимула. С одной стороны, явление десинхронизации рассматривается как благоприятный фактор, облегчающий восприятие. С другой стороны, медленное угашение 100

ориентировочной реакции препятствует переключению внимания на новые стимулы, означающее, что прежний стимул перестал быть новым и опознается как известный. С этой точки зрения неугасимость ориентировочной реакции может свидетельствовать о «ненасыщаемости» стимулом, при которой субъективно значимая новизна стимула мешает отчленить важное от второстепенного, нарушая избирательность восприятия. В этой связи целесообразно вспомнить характеристику подросткового возраста, составленную Н. С Лейтесом на материале многочисленных наблюдений. В качестве ведущих особенностей он выделяет легкость пробуждения энергии, повышенную активность, расположенность к расходованию сил, широту интересов и склонностей, т. е. все черты, которые обычно являются следствием доминирования свойства активированное™ нервной системы. Это же свойство обусловливает и рассмотренное выше сочетание специфической формы ориентировочной реакции у подростков с высоким уровнем развития общих способностей и успешностью многопараметрического анализа признаков (показатели угашения ориентировочной реакции, ПНЗ, БД).

В исследованиях, посвященных анализу возрастных особенностей типологических свойств нервной системы, также подчеркивается организующая, ведущая роль свойства активированное™ у подростков, которое наиболее тесно связано с успешностью обучения (Е.П. Гусева, 1979).

Таким обр азом, Гу подростков мы обнаружили принципиально другей способ достижения успешности познавательной деятельности: на основе «избыточного» типа психической активности (Б. Р. Кадыров, 1977) и связанных с ним особенностей саморегуляции— на уровне ориентировочной реакции это длительное угашение, а на психологическом уровне — проявление аналитичности в большей мере перцептивного характера.

В заключение следует напомнить, что поиски вариантов сочетания инструментальных и результативных характеристик способностей в настоящей главе были сознательно ограничены рамками сопоставления только одного из параметров, составляющего «ядро умственных способностей», — качества аналитичности— дифференцированное™ (С. Л. Рубинштейн,

1976) с одной из возможных физиологических предпосылок — свойством активированности — инактивиро-ванности и соответствующими ему особенностями ориентировочной реакции.

Выявленные варианты, конечно же, не могут являться исчерпывающими в ответе на вопрос о том, какие качества ума имеют первостепенное значение для успешной познавательной деятельности. Однако предложенная схема качественного анализа индивидуальных различий в способностях может быть продуктивной как в плане теоретического осмысления их гене-за, так и для подтверждения практической ценности методик диагностики когнитивных стилей.