Иностранным языком и свойства лабильности — инертности

Индексы реакций перестройки при частоте

\

Примечание. Л — лобная, 3 — затылочная область мозга; * — р<0,05; ** — Р<0,01; аули и запятые, отделяющие десятичные дроби, опущены.

У лиц же с коммуникативным типом овладения языком наблюдается либо равновесие показателей обоих видов запоминания, либо высокие результаты непроизвольного. Можно предположить, что отсутствие хорошей запечатлеваемости в слуховой модальности у лиц с лингвистическим типом должно компенсироваться в известных пределах логической переработкой материала, что и формирует, видимо, наблюдаемый тип овладения новыми знаниями. Естественно, такой путь опосредования приводит к большим затратам времени и на воспроизведение материала, и на актуализацию необходимых языковых средств, что и выбивает лиц лингвистического типа из иноязычно-коммуникативной деятельности при ускоренном обучении и создает впечатление их полной беспомощности.

Сопоставление результатов лингвистического тестирования с параметрами коммуникативности — некоммуникативности речевых действий в условиях овладения иностранным языком показало, что упомянутые типы овладения языком по-разному соотносятся с речевыми и языковыми аспектами, динамическими и статическими характеристиками речевой деятельности. Оказалось, что некоторые особенности «первосигнальности» (коэффициент непроизвольности образно-действенный стиль) присущи коммуникативному типу, в то время как основные характеристики «второсигнальности» (коэффициент произвольности произвольная саморегуляция, словесно-логический стиль) составляют ядро лингвистического типа.

Общая ориентированность лингвистического типа на языковую систему, а не на коммуникативную деятельность имеет под собой почву — она связана с осознаваиием своих возможностей в оперировании лингвистическим материалом, в аналитических задачах при отсутствии цейтнота и тех требований, которые предъявляет общение на иностранном языке (диалог) в условиях интенсивного метода обучения. Образно говоря, лица такого типа оказываются «лингвистами» поневоле там, где этого вовсе не требуется. Это специалисты более «длинной дистанции», чем это предоставляет им система ускоренного обучения.

В этой главе речь в основном шла о двух крайних типах овладения иностранным языком. Это связано с двумя причинами. Первая состоит в том, что в рас-122

сматриваемой методической системе обучения иностранному языку легко происходит поляризация описываемых типов в силу высоких требований к обучающимся. Вторая причина связана с тем, что обычно наиболее многочисленная средняя, или смешанная, группа, обнаруживая в данном эксперименте наилучшим образом компенсаторные возможности, проявляла себя то как коммуникативный, то как лингвистический тип. Тщательный качественный анализ позволил выяснить, за счет каких качеств (или способностей) одни учащиеся добиваются высоких результатов в усвоении иностранного языка и высокой коммуникативности и, наоборот, какие индивидуальные особенности устойчиво удерживают некоторых учащихся в плену собственно языковой, лингвистической системы. Итак, в обобщенном виде результаты проведенных экспериментов по выявлению коммуникативно-речевых и когнитивно-лингвистических способностей представлены в нижеследующей схеме. Показатели, вошедшие в эти структуры, разведены по преимущественной их выраженности у одного или другого типа, т. е. относительно. Отметим, что тип овладения языком — это индивидуально устойчивая система приемов, стратегия усвоения языка, при которой максимально реализуются наиболее свойственные для личности склонности и способности. Приведенной схемой могут воспользоваться педагоги и методисты при составлении программ или в целях коррекции обучения отдельных групп учащихся.

Таким образом, если деятельность учащихся с коммуникативным типом овладения иностранным языком можно охарактеризовать понятием «активность» (коммуникативная, речевая), то деятельность лиц с лингвистическим типом овладения языком (можно сказать, когнитивным типом) больше соответствует понятию «сознательная саморегуляция».

Можно считать установленным, что в условиях интенсивного обучения в более выгодном положении оказываются лица с первым типом овладения языком.. Для лиц с некоммуникативным типом методы интенсивного обучения неблагоприятны, поскольку не выявляют их склонности к аналитическому, «лингвистическому» овладению языком. Неадекватная система действий этого типа в описываемых условиях имеет компенсаторное значение, но в сравнительно экстремальных условиях она не обеспечивает достаточной успешности.

Выявленные по экспериментальным психологическим, лингвистическим и физиологическим тестам, а также по «жизненным» проявлениям, эти два типа оказались связанными многочисленными статистически значимыми соотношениями с различными индикаторами типологического свойства лабильности. Показано, что при определении языковых способностей обязательно должны учитываться и особенности соотношения двух сигнальных систем, т. е. специально' человеческие типы ВНД.

Получен новый, несколько парадоксальный факт: обнаружены однозначные связи между коммуникативным стилем овладения другим языком и выраженностью первосигнальных функций, с одной стороны, и связи между некоммуникативным (лингвистическим) типом и второсигнальными функциями, с другой. Мо-. жет вызвать недоумение и сравнение некоммуника-

тивного и лингвистического, когда известно, что основная функция языка — коммуникативная. Традиционно считавшаяся аксиомой связь между речевой деятельностью и второсигнальнымн функциями получила дальнейшее уточнение и развитие. В частности, некоторое отставание лиц с выраженностью второсиг-нальных компонентов и инертностью нервной системы при суггестопедическом методе обучения позволяет дополнить имеющийся арсенал знаний.

Во-первых, речь идет о связи второсигналышх функций не просто с речевой деятельностью, а особенно с такими ее формами, как произвольность, развитие вербально-логического мышления, лингвистических способностей. Во-вторых, полученные результаты свидетельствуют о возможности более успешного овладения некоторыми формами речевой коммуникативной деятельности при выраженной первосигналь-ности регуляции деятельности (учет нелингвистических, неречевых средств общения, неязыковой знаковой системы). Это аргумент в пользу двойственного характера языковых явлений, разграничения аспектов языка и речи. Отсюда язык и речь как средство и способ коммуникации различны и по психологической сути, а не только в собственно лингвистическом плане: яз"ык как качественно новая ступень в развитии человеческого общения и обобщения принадлежит сфере второй сигнальной системы (с ее произвольной формой, вербально-логическими функциями); а генезис коммуникативно-речевой деятельности, опирающейся и на вербальные и на невербальные (экстра- и пара-.лингвистические) средства, говорит о ее связи с I и II сигнальными системами, где первичными являются все же невербальные коммуникаций.

Как известно, прямые, натуральные методы, разновидностью которых является интенсивная методика обучения, пытаются как бы вернуть взрослого человека при изучении другого языка на путь естественного усвоения родного языка. Поэтому мы имели возможность наблюдать становление первичных фррм.коммуникативного поведения в ситуации иноязычного общения.

Клинические случаи с поражениями либо левого,.либо правого полушария свидетельствуют о правомерности такого предположения. Оказывается, произвольная речь, лингвистические компоненты речевой

деятельности больше связаны с функциями левого полушария, в то время как речевые автоматизмы и нелингвистические компоненты речи («сверхъязыковой остаток», средства невербальной коммуникации) больше связаны с функциями правого полушария.

* * *

Полученные результаты имеют не только научное, но и практическое значение в плане педагогических рекомендаций. Во-первых, возникает необходимость комплектования групп обучаемых с учетом их психофизиологических предпосылок с целью повышения эффективности обучения. Во-вторых, оптимизация педагогического общения и эффективность педагогического воздействия возможны лишь при учете индивидуально устойчивых особенностей учащихся. Исходя из сказанного, прежде всего нужно исключить по возможности «оценочный» подход, подразумевая под описанными типами овладения другим языком индивидуально-типические «маршруты» овладения иностранным языком: если коммуникативный тип — это овладение иноязычно-речевой деятельностью через коммуникативную систему (через речь), то лингвистический тип — это овладение иноязычной речью через языковую систему, т. е. более опосредованно, более произвольно, а следовательно, при этом типе овладения иностранным языком необходима другая организация занятий.

Вопрос о коммуникативных барьерах, возникающих в условиях интенсивного обучения, когда «коммуникативные» оказываются более успешными и в более выгодном положении, а «лингвисты» в менее благоприятных условиях в силу природных особенностей, заслуживает особого внимания. Как показывает социометрический тест, взаимные выборы в группы для дальнейшего обучения наблюдаются внутри замкнутых групп с соответствующим типом овладения иностранным языком. При этом «лингвисты» рассматриваются со стороны более «коммуникативных» как «тугодумы», слишком медлительные и мешающие интересному делу — общению на изучаемом языке. А для «лингвистов» «коммуникативные» оказываются «неудобными», «нетерпеливыми», мешающими полноценному овладению языком. В действительности, исследование широкого спектра индивидуальных харак-

теристик учащихся интенсивных курсов показало наличие резервных возможностей как у коммуникативного, так и у лингвистического типа. Реализация же этих резервов возможна, однако, у двух типов в различных условиях. У коммуникативного типа этим требованиям вполне отвечает интенсивная система, или система с подобными параметрами обучения. У лингвистического типа более благоприятны требования традиционного обучения.

Глава 6

Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников

Проблема психодиагностики и психокоррекции педагогических способностей старшеклассников приобретает особую актуальность в связи с появлением во многих городах страны специализированных педагогических классов.

В отличие от других форм организации работы по улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации старшеклассников такая форма соединения обучения с педагогической практикой, по-видимому, наиболее целесообразна. Обязательная для школьников педагогического класса практика в различных детских учреждениях (яслях, детских садах, школах) не только способствует формированию у них адекватных представлений о будущей профессии учителя или воспитателя, но и дает им возможность оценить свои шансы (способности) успешного овладения педагогической специальностью.

Однако специальных исследований оценки эффективности данной формы организации профессиональной ориентации на работу учителем или воспитателем не проводилось. Отсутствие какой-либо разработанной системы психодиагностики педагогических способностей при приеме школьников в классы с педагогическим уклоном и контроля уровня развития способностей на протяжении двух лет обучения порождает ряд проблем, сходных с проблемами высшей педагогической школы.

По данным обследования, только 20% выпускников педагогического класса одной из школ Москвы избрали профессию педагогического профиля. При 128

этом более половины остальных учащихся обладали выраженными педагогическими способностями. Эти результаты совпадают с данными В. И. Журавлева (1984), обнаружившего, что некоторые старшеклассники с явными педагогическими способностями также не намерены выбирать профессию учителя после окончания школы.

Определенное сходство результатов выборочного обследования выпускников педагогического класса и выпускников общеобразовательных школ, по-видимому, не случайно. Независимо от форм организации работы по улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников очевидна необходимость целенаправленного формирования^ профессиональных намерений школьников (в данном случае — направленности на педагогическую деятельность).

Педагогические способности относятся к классу специальных способностей, необходимых для успешного выполнения соответствующих видов деятельности. Согласно концепции педагогического мастерства, предложенной Н. В. Кузьминой (1984), эффективность решения учителем педагогических задач предполагает на первом этапе формирования педагогического мастерства, по крайней мере, наличие у педагога определенного уровня развития социально-перцептивных умений: 1) способности к распознаванию внутренних состояний других людей (чувства эмпатии); 2) способности к оценке альтернативных линий своего поведения и выбору действий, адекватных ожиданиям другого человека (чувства такта); 3) способности к контролю избранной линии поведения по отношению к другому (чувства причастности). Более высокая степень развития педагогического мастерства предопределена развитием у педагога более сложных умений: конструктивных, коммуникативных и организаторских....... -

Очевидно, что у школьников с более выраженными педагогическими способностями в процессе общения должен обнаруживаться не только более высокий уровень социально-перцептивных умений, но и большая социальная компетентность в сфере прогноза развития межличностных отношений, организации совместных действий с другими и в стиле общения, предрасполагающего к установлению и поддержанию доверитель-

5—299 129

ных (доброжелательных) отношений с Другими-людьми.

Из этого предположения следует, что для объяснения природы формирования педагогических способностей у учащихся необходимо рассмотреть их в общем контексте развития коммуникативной сферы (об-щихедьности) личности старшеклассников. " Общительность как черта характера формируется в процессе онтогенеза, проходя определенные стадии развития. Б. Г. Ананьев выделяет три последовательные стадии формирования общительности: 1) стадию вычленения из внешней системы взаимосвязей подростка его отношений к другим людям; 2) стадию превращения этих отношений в наиболее общие и первичные ориентации подростка, или коммуникативные черты характера: доброжелательность (общительность)— враждебность (замкнутость); 3) стадию образования других характерологических черт (эмпа-тия, такт и др.) как производных от индивидуальных различий в общительности (Б. Г. Ананьев, 1977).

Индивидуальные различия в общительности наиболее ярко начинают проявляться в поведении подростка в переходный период его развития (с 12—15 лет) и окончательно формируются к концу юношеского возраста (к 15—21 году).

Это сопровождается сложными, но вполне закономерными психофизиологическими изменениями: ростом тревожности по мере расширения круга личност-но значимых для подростка межличностных отношений и развитием социального интеллекта как способности правильного отражения индивидуально-личностных свойств других людей и рефлексии (И. С. Кон, 1979). Наряду с общей тенденцией развития коммуникативной сферы у большинства подростков к юношескому возрасту продолжается ее дифференциация. В зависимости от степени развития навыков межличностных отношений обнаруживается либо снижение личностной тревожности, либо ее усиление. Эмоционально нестабильные, с признаками невротизации подростки и юноши составляют статистическое меньшинство в своей возрастной группе, не превышающее 10—20% от общего числа, т. е. столько же, сколько и у взрослых.

У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением 130

коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. По данным экспериментального лонгитюд-ного исследования Е. А. Силиной, обследовавшей одних и тех же детей в VII и вторично в IX классе, юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность, меньшие импульсивность и эмоциональную возбудимость (И. С. Кон, 1979).

В литературе имеются данные о связи индивидуальных различий в общительности с особенностями физиологической реактивности (по КГР). У одних и тех же детей 12 и 17 лет удалось обнаружить различия:!) вроете неспецифической реактивности (по силе физиологических ответов); 2) в росте избирательности реактивности (увеличение различий в стиле ответов на эмоционально-значимые и нейтральные стимулы). Эти различия предвосхищали психологические изменения по широте и уровню общительности. Подростки и юноши с низкой реактивностью (по КГР) оказались более беспокойными, раздражительными, эмоционально нестабильными, менее общительными, чем их сверстники с более реактивной КГР (Очерк..., 1973; И. С. Кон, 1979). —

По данным исследований в дифференциальной психофизиологии, физиологическая реактивность входит в синдром типологического свойства силы — слабости нервной системы (В. Д. Небылицын, 1966; Э. А. Голубева, 1980а; Я. Стреляу, 1982). В свою очередь, сила — слабость нервной системы связана с динамическими характеристиками общительности как черты темперамента (Очерк..., 1973; А. И. Крупное, 1983).

Основная задача данного исследования может быть сформулирована как поиск типологических коррелятов индивидуальных различий в общительности, рассматриваемой в качестве одного из важнейших компонентов педагогических способностей.

Для решения данной экспериментальной задачи было обследовано 28 школьников в возрасте 16 лет, учащихся специализированного педагогического класса школы № 599 Москвы. Обследование проводилось в два этапа.

Вначале у всех школьников с помощью ряда стандартизированных методов определялись: а) степень значимости самоутверждения школьников в сфере межличностных отношений, б) успешность в сфере 5* 131

взаимодействия с другими людьми и удовлетворенность опытом данных отношений, в) уровень сформированное™ социально-перцептивных умений. Использованные на данном этапе методики включали: 1) шкалу Спильбергера — Ханина для измерения тревожности: субъективных ощущений напряжения, беспокойства, опасений, связанных с межличностными проблемами (Б. В. Кулагин, 1984); 2) детский вариант опросника Кеттела для определения субъективной оценки опыта реализации потребности в общении и удовлетворенности опытом межличностных отношений (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский, 1985); 3) два субтеста Векслера — «недостающие детали» и «последовательные картинки», использовавшиеся рядом авторов для оценки сформированное™ социально-перцептивных умений: наблюдательности и понимания причин поведения людей в процессе межличностного взаимодействия.

Далее, на втором этапе эксперимента в соответствии с моделью педагогического мастерства Н. В. Кузьминой была создана методика «ролевого тренинга», специально оценивающая степень сформированности сложных умений: конструктивных, организаторских и коммуникативных *. Методика «ролевого тренинга» включала три цикла поэтапного формирования социальных навыков в процессе игровой ситуации: а) целевого; б) практического; в) коррекционного. На первом цикле занятий школьникам объяснялись цель и задачи тренинга как наиболее эффективного средства формирования специальных социальных умений, повышающих успешность решения проблемных ситуаций в сфере межличностных отношений, т. е. навыков, дающих возможность в дальнейшем рассчитывать последствия предпринимаемых действий; учитывать конкретные обстоятельства для успешного достижения цели; формировать стиль поведения по отношению к другим людям, препятствующий или содействующий достижению цели.

На втором цикле занятий после предварительного выявления наиболее значимых для старшеклассников проблемных ситуаций в сфере межличностных отно-

* Ролевой тренинг в том варианте, который использовался в данном исследовании, позволял наряду с другими параметрами межличностных отношений качественно определять и некоторые характеристики общительности.

щений учащимся в процессе совместных занятий по теории драматического искусства предлагалось освоить элементарные правила: а) построения драматического сюжета, б) партитуры сценической версии драматического сюжета и в) реализации режиссерской версии этюда драматического сюжета.

На третьем цикле занятий школьникам предлагалось исполнить драматический этюд на предложенную тему в присутствии незнакомых им людей, учителей, представителей администрации школы. В процессе занятий по теории драматического искусства школьникам предлагалось 16 тем для создания сценарных планов, их режиссерской разработки и сценической реализации на публике. Основным критерием оценки развитости специальных умений выступал показатель участия (занятости) школьников в реализации сценической версии драматического сюжета. Данный эмпирический индикатор служил характеристикой включенности школьников в игровую ситуацию и, кроме того, позволял по ходу освоения навыков работы над сценарием, режиссерской партитурой этюда и актерским исполнением контролировать характер формирования у отдельных участников тренинга конструктивных, организаторских и коммуникативных умений.

По результатам обследования школьников были выделены две крайние группы испытуемых, сходные по уровню тревоги и различающиеся по уровню развития социального интеллекта. В первую группу вошли высокотревожные школьники с высоким уровнем развития социального интеллекта (3 человека); во вторую группу вошли высокотревожные школьники с низким уровнем развития социального интеллекта (3 человека), т. е. обе группы были уравнены по уровню тревоги (показателю высокой значимости межличностных отношений).' Затем у школьников этих групп с помощью ЭЭГ-методик определялись основные типологические свойства нервной системы: сила, лабильность и активированность.

В табл. 9 и 10 представлены статистически значимые различия (по критерию Стыодента), обнаруженные в исследованных показателях.

/ Оценка различий по психологическим параметрам общительности показала, что школьники с более высоким уровнем сформированное™ социального интеллекта способны лучше реализовывать свою потреб-

Таблица 9 Статистическая оценка различий средних показателей общительности у групп школьников с разным уровнем сформированное^ социального интеллекта

ность в общении, больше удовлетворены межличностными отношениями и активнее включаются в ролевой тренинг.

При оценке различий по физиологическим показателям выраженности отдельных свойств нервной системы между крайними группами школьников статистически значимые различия были обнаружены по фоновым и реактивным индексам силы—слабости нервной системы. У школьников первой группы фоновые значения суммарных энергий дельта- и тета-диапазо-нов в правом полушарии оказались более выраженными, чем у школьников второй группы. Сходные различия по силе — слабости были выявлены по энергетическому показателю навязывания фотостимуляции 6 Гц в левом полушарии.

Различия по физиологическим показателям лабильности и активированности хотя и имели место, по не достигали необходимого уровня значимости.

Итак, группы школьников с одинаковым уровнем тревоги и разным уровнем социального интеллекта отличаются как по характеристикам общительности, так и по показателям параметра силы — слабости нервной системы. Школьники, обладающие более сла-134

Таблица 10