Раздел В. Возрастная и педагогическая психология

Эти две прикладные отрасли психологии, если их рассматри­вать вместе как единую учебную дисциплину, представляет со­бой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы (это наиболее исследован­ный отрезок жизни человека) и психологических условий эф­фективности обучения и воспитания человека.

Изучение этих наук имеет практическое значение для студен­тов, учителей и родителей, любого взрослого человека.

Студенту же любой профессиональной ориентации надо на­учиться использовать знания в данной области в будущей прак­тической деятельности, чтобы разбираться в психологических особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воз­действие при организации игровой и учебной деятельности, а также развитии лучших черт личности в деятельности.

Усвоение законов возрастного психического развития челове­ка в онтогенезе позволяет учителю целенаправленно строить пе­дагогическую работу по формированию (обучению и воспита­нию) школьников, перевести ее на рельсы научности, превра­тить во многом стихийный процесс в управляемый. Такое зна­ние нужно и любому родителю.

Коротко остановимся на методических особенностях препо­давания возрастной и педагогической психологии.

Эти две отрасли психологии могут представлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методика преподавания за­висит от того, изучаются ли они как один учебный предмет или как два разных. Для психологических факультетов педагогиче­ских вузов они составляют две самостоятельные дисциплины, а для других (для непсихологических факультетов педвузов и для студентов непедагогических вузов) возрастная и педагогическая психология обычно преподается как единая дисциплина. А како­ва должна быть методика преподавания, становится ясно при раскрытии содержания этих отраслей психологической науки.

Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологи­ческой науки изучает возрастную динамику психики человека. Как сказано в «Кратком психологическом словаре» (1985), «фактиче­ски совпадает с содержанием педагогической психологии; в своем историческом развитии они практически неотделимы друг от дру­га. Реальное единство возрастной и педагогической психологии объясняется общим объектом изучения — развивающимся и изме­няющимся в онтогенезе человеком, который в возрастной психо­логии выступает в динамике в закономерностях возрастного раз­вития, а в педагогической психологии — как обучающийся и вос-питуемый в процессе целенаправленных действий педагога». В других источниках возрастная психология фактически сводится к детской психологии, т. е. их содержание совпадает. Например, в упомянутом «Кратком психологическом словаре» статьи о дет­ской психологии нет, а о возрастной имеется, тогда как в «Психо­логическом словаре» (1996) ничего не сказано о возрастной пси­хологии, но зато есть большая статья о детской психологии. [См. 68; 91-92.] Получается, что детская и возрастная психология — поня­тия взаимозаменяемые. Еще более показательно название учебни­ка детского психолога Л. Ф. Обуховой: «Возрастная (детская) пси­хология» (1996), т. е. по существу отождествляющее их [58].

Эти два взгляда на содержание возрастной психологии (один из них отождествляет его с содержанием педагогической психо­логии, а другой — детской) нельзя считать противоречащими друг другу по существу. Они представляют лишь взгляды на од­но и то же с разных сторон. Тем не менее первую точку зрения (о совпадении содержания возрастной и педагогической психоло­гии) трудно принять безоговорочно (возможно, по этой причине в том же словаре более позднего издания [38] эта мысль не повто­ряется (см. ниже). Лучше, видимо, сказать не о совпадении со­держания этих двух отраслей психологии, а об их тесной, орга­нической взаимосвязи: педагогическая психология строит свои исследования в согласии с законами возрастного развития пси­хики, изучаемыми в возрастной психологии. А что касается вто­рого взгляда, сведения возрастной психологии к детской, то это объясняется просто: в настоящее время исследованным в доста­точной мере как теоретически, так и экспериментально можно считать только развитие в детском возрасте. Поэтому говорить о возрастной психологии в строго научном смысле можно лишь как о детской психологии. Однако это вовсе не означает, что в бо­лее зрелом возрасте развитие психики отсутствует.

Такую особенность нынешнего состояния возрастной психо­логии как отрасли психологической науки преподавателю при-

ходится учитывать и разъяснять студентам, что различие в по­зициях разных авторов говорит отнюдь не об ошибках кого-то из них, а свидетельствует о непрекращающемся движении науч­ной мысли. Подтверждением этому является как раз новый под­ход к определению предмета данных отраслей психологии, реа­лизованный во 2-м, расширенном, исправленном и дополненном издании названного выше «Краткого психологического слова­ря» (1998), в котором разведены возрастная и педагогическая психология, рассмотренные в двух самостоятельных статьях.

Воспользуемся приводимыми там дефинициями. «Возраст­ная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости» [38; 49]. В этом определении нет ограничения психо­логией только детских возрастов.

Далее читаем: «Педагогическая психология — отрасль психо­логии, изучающая психологические проблемы обучения и вос­питания» [38; 254].

Если ведется ее преподавание как единой учебной дисципли­ны с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом раз­вития психики. Тогда развитие психики в детских возрастах бу­дет преподнесено как психологическая основа организации учебной деятельности учеников, постановки развивающего обу­чения, которое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях.

Если преподавание ведется раздельно, то возрастная психоло­гия, конечно, будет целиком и полностью излагаться как наука о возрастном развитии психики не только в детстве, но и в юно­шеском, молодом, зрелом возрасте, в старости и позже. (Кстати говоря, в делении возрастных периодов за пределами детства в современной психологической науке нет единства точек зре­ния, что лишний раз свидетельствует о недостаточной исследо-ванности проблем возрастной психологии.) В ракурсе возрас­тной психологии может быть рассмотрено соотношение разви­тия и обучения (три точки зрения на этот вопрос: а) независи­мость развития и обучения друг от друга; б) зависимость обуче­ния от развития; в) зависимость развития от обучения. При пе­реходе к педагогической психологии преподаватель может опе­реться на эти положения как на известные студентам, лишь слегка напомнив их.

В методике преподавания возрастной и педагогической психо­логии очень важно оттенить психологический аспект обучения и воспитания, показывая его отличие о г педагогического. Нуж­но постоянно подчеркивать, что если педагогика отвечает на во­просы «как обучать» и «как воспитывать», то психология, опи­раясь на закономерности психического развития человека, объ­ясняет, «почему обучать и воспитывать нужно именно так», т. е. научно обосновывает приемы и методы педагогики, которые на­коплены в эмпирическом опыте поколений и впервые обобщены в педагогике Я. А. Коменским в его труде «Великая дидактика» (1636-1638) и развиваются последующими представителями педагогической мысли.

Такое подчеркивание психологического аспекта обучения и воспитания оказывается необходимым для усвоения психоло­гического смысла этих процессов, так как у студента с детских дет прочно укоренилось представление об обучении и воспита­нии как о воздействии на учащегося и воспитуемого только из­вне, со стороны родителей, учителей и вообще всей образова­тельно-воспитательной системы, а о том, что при этом происхо­дит самое главное — внутреннее, психологическое преобразова­ние личности обучаемого и воспитуемого, — никто не говорил, потому что психологию раньше не изучали. К такому односто­роннему, только педагогическому представлению об обучении и воспитании должно прибавиться психологическое: внешнее воздействие может дать эффект только тогда, когда оно учиты­вает внутренние условия и достигает психологических измене­ний в личности.

Возрастная и педагогическая психология как прикладные от­расли психологической науки служат как для объяснения кон­кретных психологических фактов в области своей научной ком­петенции (т. е. фактов развития, обучения и воспитания), так и для их преобразования (т. е. для организации реального процес­са обучения и воспитания в соответствии с законами развития). Это значит, что студентам нужно овладеть методами научного исследования фактов с целью их объяснения (например, чтобы узнать, чем объясняется трудность усвоения одних знаний и лег­кость усвоения других или какие причины лежат в основе ус­пешного воспитания ребенка в период подросткового кризиса и т. д.). Кроме этого, он должен уметь применить психологиче­ские знания для преобразования обнаруженного факта, т. е. знать методы формирующего эксперимента.

Так как мы имеем дело с прикладными науками, то серьезное внимание должно быть уделено методам и приемам практиче­ского обучения посредством проведения семинаров-практику­мов, семинаров-дискуссий, «деловых игр», «мозговой атаки»,

«круглых столов» и применения других активных методов, сти­мулирующих собственные самостоятельные мыслительные и практические действия студентов.

Лекции и различные формы практических занятий с приме­нением названных активных методов должны обеспечить твор­ческое усвоение теоретических и практических проблем воз­растной и педагогической психологии всеми студентами — бу­дущими педагогами.

Чтобы запрограммировать учебные действия студентов, ори­ентировать их мышление на основные вопросы изучаемых кур­сов, нужно составить серию учебных задач (заданий с вопроса­ми, требующими активного мышления).

Ниже приводится примерный набор таких учебных заданий, которые студент должен научиться выполнять.

Итак, учебные задания (вопросы и задачи):

1. Психолог Д.Б. Эльконин предложил научно обоснованную периодизацию психического развития в детском возрасте вместо существовавшей и сохранившейся до сих пор в учебниках «пе­дагогической периодизации», основанной на «громадном прак-тическшцопыте», но не имевшей «достаточных теоретических оснований», как он пишет об этом.

Задачи для студентов:

а) внимательно прочтите об этой периодизации (Вопросы пси­хологии. — 1971. — №4; Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. — М., 1989; Он же. Психическое развитие в детских возрастах. — М.; Воронеж, 1995; или по кн.: Хрестоматия по возрастной пси­хологии. — М., 1994; или по учебнику: Немов Р. С. Психология. Кн. 2. — М., 1998. — С. 27-38);

б) объясните, какие теоретические аргументы в пользу такой периодизации им приводятся; почему с ним можно согласиться (или не согласиться);

в) приведите из реальной жизни примеры к каждому из пе­риодов возрастного развития психики ребенка, где идет преиму­щественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а где — операционно-технических возможностей. (Эту задачу сту­дент может решать на протяжении всего срока изучения воз­растной психологии.)

2. Педагогическая психология — отрасль психологической науки, изучающая психологические проблемы обучения и вос­питания, а возрастная психология — возрастные этапы разви­тия психики человека. Объясните, почему эти две отрасли пси­хологии часто бывают объединены и преподаются в ряде вузов как одна учебная дисциплина.

3. Фундаментальным понятием отечественной психологии (со времен Л. Г. Выготского, внесшего это понятие в психологиче­скую науку) является понятие деятельности. Поэтому психи­ческое развитие человека в возрастной и педагогической психо­логии рассматривается как становление его деятельности: изме­нение деятельности ведет к изменению сознания человека. И ка­ждому возрастному периоду соответствует какой-то основной, ведущий тип деятельности, оказывающий решающее влияние на психическое развитие и определяющий его переход в следую­щий возрастной период.

Какие ведущие типы деятельности приводят к качественному изменению в психике ребенка, обусловливают его переход в сле­дующий возрастной период развития: от младенчества (0-1 год) — к раннему детству (от 1 до 3 лет), от раннего детства — к дошкольному детству (от 3 до 6 лет), от дошкольного детства — к младшему школьному детству (от б до 10 лет), от младшего школьного — к подростковому возрасту (младшему — до 12 и старшему — до 15 лет) и от него — к старшему школьному воз­расту (до 17 лет)? Чем объясняются периодические кризисы, так называемые «кризисноворожденности», «кризис 1 года», «кри­зис 3 лет», «кризис 6-7 лет», «кризис переходного возраста» (подросткового)? Правомерно ли, с точки зрения психологии, называть последний «кризисом полового созревания»?

4. Для обсуждения на семинаре-дискуссии прочтите еще раз внимательно работу Д. Б. Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» [81, 66-86], а также см. его «Избранные психологические труды» (М., 1995) или со­кращенный вариант этой статьи в «Хрестоматии по возрастной психологии» (М., 1994) и подготовьте аргументированные отве­ты на следующие вопросы:

а) Можно ли сказать, что процессы развития интеллектуаль­но-познавательной сферы (умственного развития) человека с обучением, а процессы развития мотивационно-потребностной (или аффективно-потребностной) сферы — с воспитанием?

б) Если да, то как понять слова автора: «До настоящего време­ни существенный недостаток рассмотрения психического разви­тия ребенка — разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных осно­ваний сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы»?

в) Если воспитание, с точки зрения психологии, — это разви­тие личности, а обучение — умственное развитие и разрыв меж­ду ними при рассмотрении психического развития автор считает недостатком современной психологии, то как он отражается на практическом обучении и воспитании?

Для ответа на эти вопросы внимательно прочтите и вдумайтесь в слова автора о «противоречивом единстве этих (мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной. — Б. Б.) сто­рон развития личности»; подумайте, что значит «противоречи­вое единство».

Как вы воспринимаете после прочтения этой работы психоло­гический смысл (не педагогический — «воздействие...» и т. д.) понятия «воспитание»? И что вы, став на точку зрения психоло­га, предложили бы внести в практику (методику) воспитания, чтобы воспитатели реально опирались на психологические зако­номерности развития личности?

5. Задание студентам:

5.1. Подготовьтесь к обсуждению на семинарском занятии следующего вопроса:

В психологической науке существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития: а) психическое развитие идет по своим законам, а обучение, как формирование социаль­ного опыта, должно опираться на достигнутый уровень разви­тия, т.е. следовать за процессом развития (Ж. Пиаже), б) психи­ческое развитие при всей его кажущейся объективности и бы­тующей стихийности, т. е. слабой управляемости, тем не менее подвластно управлению через правильно поставленное (психо­логически обоснованное) обучение, т. е. обучение должно идти впереди развития, вести его за собой, быть развивающим обуче­нием (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) и в) обучение — это и есть развитие, т.е. развитие и обучение тож­дественны (Э. Торндайк).

Какая из приведенных точек зрения вам импонирует? Обос­нуйте, почему вы считаете, что остальные неверны.

5.2. В порядке подготовки к практическому занятию, исходя из своего ответа на вопрос № 1, решите такую задачу: На семинаре по психологии одни студенты считали, что учебный материал надо преподносить на уровне доступности (таков один из принципов дидактики), иначе ученики не поймут. Другие возражали: «А как же тогда обучение будет вести за собой развитие? Ведь если не под­ниматься выше сегодняшнего уровня доступности, то вынудим учащихся отставать в своем развитии». Рассудите, кто прав. (Прочтите работы психологов о развивающем обучении: В. В. Да­выдов [23], [24], [25], А. М. Матюшкин [49], а также послесловие в книге Дж. X. Флейвелла «Генетическая психология Жана Пиа­же»: П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин. «К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления». Разд. 5 и 8. С. 604-609, 616). Прочитав о теории развития и обучения, проанализи­руйте суть разногласий дискутирующих на семинаре и четко от­ветьте на вопрос: что идет впереди — обучение или развитие? Должно ли обучение идти за процессом развития или вести его за собой? Как понимать дидактический принцип доступности?

6. Задание студентам:

На семинарском занятии проанализировать описанный ниже эксперимент по выявлению связи между развитием и обучением.

Детям 4-5 лет показывали два одинаковых сосуда А и Б с оди­наковым количеством (уровнем) воды и спрашивали, изменит­ся ли количество воды, если перелить всю воду из сосуда А в бо­лее широкий сосуд В, который детям показывали пустым. По­давляющее большинство детей отвечало, что воды «будет» или «останется» столько же. Здесь вопрос о количестве жидкости ставился не наглядно, путем реального переливания, а только словесно, в «чисто теоретическом» плане («если перелить...»). Затем (после ответа детей на заданный вопрос) и в самом деле пе­реливали воду из сосуда А в сосуд В, но делали это не на глазах у детей, а за ширмой из платка, которую натягивали перед сосу­дами на время переливания, а затем сразу же убирали. Теперь вода в сосудах Б и В выступала перед детьми наглядно, и на во­прос, где жидкости больше, большинство детей указывало на Б, где видели более высокий уровень. В чем же дело: почему словес­но (в уме, «теоретически», вне столкновения с непосредственной картиной) дети уже хорошо понимают, что от переливания ко­личество воды не изменится, хотя ее форма может и изменять­ся (от формы сосуда В она станет шире)? Психологи, ставящие эксперимент, объясняют это тем, что понятия ребенка развива­ются. Например, «количество» и «причина» (на вопрос, почему изменилось количество, дети отвечают: «Потому что перелили») могут у детей иметь совсем другое значение, чем у взрослых, и они могут не понимать (или понимать по-разному), о чем у них спрашивают. Поэтому нужно сначала обучить их оценивать предмет по тому или иному параметру (по количеству, как в дан­ном случае). И если научить не отвечать сразу, а сначала поду­мать и установить, о чем же, собственно, спрашивают, а потом, сохраняя направление вопроса, определить, чего конкретно ка­саются изменения величины (объема, веса, высоты, ширины и т. д.), и все это вместо того, чтобы сравнивать объекты так, как они видятся, то ребенок данного возраста вполне способен овла­деть так называемым «принципом сохранения количества». Для этого надо его научить измерению.

а) Значит ли это, что Ж. Пиаже, считавший, что развитие есть спонтанный процесс и не зависит от обучения, не прав? Говорит ли это о том, что обучение не должно ждать достижения нужно­го уровня развития, протекающего неорганизованно, стихийно, а необходимо поднимать этот уровень, внося в развитие то, чего в нем не хватает? (Прочтите соответствующие работы по данной проблеме из приведенных в списке литературы, в частности: Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Дж. X. Флейвелл. Генетиче­ская психология Жана Пиаже. Послесловие. — М., 1967. — С. 596-621; Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и про­тив. — М., 1981; ее же: Возрастная психология. Учебник. — М., 1996. — С. 137-181, 306-324).

б) Почему дети отвечают правильно при словесном («теорети­ческом») переливании и ошибаются при реальном (наглядном) переливании?

7. При составлении учебных задач для самостоятельной рабо­ты студентов и подготовки их к семинарским занятиям можно использовать следующие вопросы:

7.1. Исходя из возрастных психологических особенностей (см. выше периодизацию психического развития в детском возрасте по Д. Б. Эльконину)/Н1кольников и прочитав соответствующие разделы учебников и учебных пособий (Немов Р. С. Психология. Кн. II. — М., 1998; Обухова Л. Ф. Возрастная психология.— М., 1996; Возрастная и педагогическая психология. Тексты / Сост. и коммент. М. О. Шуаре. — М., 1992; Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1997), ответьте на следующие два вопроса:

а) Как учителями, родителями, руководителями школ долж­ны учитываться в обучении и воспитании ведущие типы дея­тельности, характерные для каждого периода возрастного раз­вития (покажите на примерах)?

б) Как учитывать в обучении и воспитании «противоречивое единство» в развитии мотивационно-потребностной сферы и ин­теллектуально-познавательных сил ребенка, его операционно-технических возможностей? (Ответы подготовить отдельно для каждого возрастного периода.)

7.2. В чем суть развивающего обучения? Какое обучение нель­зя назвать развивающим (из существующей практики обучения)?

7.3. Перечислите встречающиеся в практическом обучении мотивы учения и объясните, какие потребности лежат в основе каждого из них.

7.4. В чем принципиальное отличие психологической концеп­ции поэтапного планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина от всех других концепций учения, как оте­чественных, так и зарубежных?

7.5. Как вы кратко сформулировали бы применительно к воз­растной и педагогической психологии суть культурно-историче­ской теории Л. С. Выготского, развиваемой ныне его учениками и последователями?

7.6. В теории традиционного обучения как в психологии, так и в педагогике принято считать, что ошибки при обучении неиз­бежны и даже в некотором роде (при правильном к ним отноше­нии) полезны, так как «на ошибках учатся». Теория поэтапно­го формирования умственных действий (П. Я. Гальперин и его последователи) утверждает, что обучение может быть безоши­бочным, и неоднократно экспериментально доказана правиль­ность этого утверждения. Подводя итоги проведенных экспери­ментов по обучению нескольких сотен слабоуспевавших школь­ников, Н. Ф. Талызина пишет: «Можно с полной уверенностью утверждать, что представление усвоения как постепенного осво­бождения от ошибок не соответствует истинной природе процес­са усвоения. Путь от незнания к знанию... в принципе может быть безошибочным» [74; 160].

Как психологически объясняется принципиальная возмож­ность безошибочного обучения?

Раздел Г. Социальная психология

В методике преподавания социальной психологии не может не учитываться относительная молодость этой науки. Первые упоминания о ней относятся к началу нашего века, когда первые попытки создания социально-психологической теории предпри­нимались представителями психологической школы в социоло­гии (Г. Тард, Г. Лебон, У. Макдугалл, С. Сигеле, Э. Дюркгейм). И вышедшая в 1908 г. книга Макдугалла (английского психоло­га, работавшего позже в США) «Введение в социальную психо­логию» была первой публикацией по социальной психологии. Поэтому иногда эту дату (1908) считают началом истории соци­альной психологии. В попытках найти некие всеобщие законы, позволяющие объяснить социальные явления (например, исто­ки солидарности и сплоченности людей), ученые изучали пове­дение толпы, факты заражения, имитации и подражания, «кол­лективные представления», «законы духовного единства» и т. п. Но при этом законы социальные подменялись или подчи­нялись законам психологии, личность растворялась в человече­ской общности, теряя способность самостоятельно действовать и принимать решения.

Постепенно пришло понимание, что надо изучать личность, но не изолированно, а в связи с другими людьми в группе, в про­цессе взаимодействия людей с группами и внутри групп, рас­сматривать черты личности как производные от взаимоотноше­ний человека с социальными группами. Уже тогда было призна­но, что личность нельзя изучать вне социальной среды. Однако само понятие социальной среды было тогда настолько узким, что не охватывало взаимоотношения людей за пределами малой группы, т. е. относилось только к группам, где взаимоотноше­ния сводились к контактам непосредственным, «лицом к лицу». А само общество в свете таких представлений трактовалось как совокупность психологических связей. Таким образом, социаль­ные отношения полностью психологизировались, что не позво­ляло понять подлинные отношения личности и социальной сре­ды, всесторонне изучить личность как продукт общественных отношений в широком смысле слова.

На Западе (в США, Англии, Германии, Франции, Японии) в 20-х годах социальная психология становится ведущим направ­лением в психологической науке. Исследования и положитель­ного, и отрицательного влияния первичных групп на своих чле­нов, на их деятельность, на производительность труда людей, на трудовую дисциплину и изучение вообще роли психологических факторов в современном производстве, в частности неформаль­ных отношений в группе и т. д., — все это имело большое прак­тическое значение. Особо активизировались исследования соци­ально-психологических явлений (процессов группового разви-.тия) в годы второй мировой войны (сплоченность и боеспособ­ность подразделений, устойчивость внутригрупповых связей в условиях воздействия на них экстремальных ситуаций боя и т. д.). Исследования психологии групп вышли за рамки чисто научных поисков и стали широко использоваться в управлении промышленностью, в подготовке персонала, научной организа­ции труда, комплектовании рабочих бригад, научных групп, в создании управленческих структур и т. п.

В нашей стране судьба социальной психологии была драмати­ческой. В самом начале, в 20-х годах, рефлексология пыталась представить социальную жизнь как совокупность рефлексов («суперрефлексов»), затем был фактический запрет на психо­технику, а значит, и на любые прикладные психологические ис­следования, в том числе на социально-психологические, а с 1936 г. в связи с критикой педологии и вовсе стала невозможной какая-либо прикладная психологическая наука. Гораздо позже, уже в 50-е годы, из-за искусственной, административной «павловизации» психологии социально-психологическая проблема­тика тоже не могла стать полем исследований уже по другой причине: она стала «непсихологичной», так как не приходила ни в какое соприкосновение с физиологией высшей нервной дея­тельности, физиологической функцией мозга. Таким образом, все те годы (начиная с 20-х) в стране практически отсутствова­ли исследования социально-психологических явлений, а само понятие «социальная психология» употреблялось только с при­лагательным «буржуазная».

Только в 60-х годах социальную психологию признали как науку (и то вначале многие авторы избегали данного термина, а называли науку «общественной психологией») и появились пер­вые публикации (отечественная и переводная): Б. Ф. Поршнев (1966), Б. Д. Парыгин (1967), Т. Шибутани (1969-1998) и др. И только тогда термин «социальная психология» был признан, а с самой науки было снято клеймо «буржуазной науки», «служан­ки империализма».

Таким образом, отечественная социальная психология нача­ла развиваться как самостоятельная прикладная отрасль психо­логической науки только немногим более 30 лет назад, и естест­венно, что в ее развитии еще много белых пятен. Нет ничего уди­вительного в том, что до настоящего времени не прекратились научные споры о ее предмете. Нет пока и общепринятого опреде­ления социальной психологии как науки, не очерчен тот круг проблем, который всеми специалистами был бы признан как от­носящийся бесспорно к ее компетенции.

Поэтому при самостоятельном изучении литературы студент может встретиться с разными, иногда взаимоисключающими точками зрения на один и тот же вопрос, потому что наука нахо­дится в состоянии развития. Однако для начинающих изучать социальную психологию данное обстоятельство может создать определенные трудности, которые нужно учитывать в методике преподавания.

Что можно посоветовать студенту и преподавателю?

Во-первых, разнообразие мнений, толкований, объяснений од­них и тех же явлений, разные подходы к их классификации ни в коем случае не должны его смущать. Наоборот, обнаружив такое разномыслие, нужно внимательно сопоставить каждое мнение одно с другим, попытаться понять аргументы и принять реше­ние, которое наиболее импонирует. Такой подход будет означать самый эффективный способ познания истины, существенно пре­восходящий простое запоминание одной-единственной и бес­спорной точки зрения. Так что не нужно огорчаться при обнару-

жении различия в объяснении некоторых социально-психологи­ческих явлений, а скорее радоваться, что есть повод поразмыш­лять и выработать свой собственный взгляд на проблему.

Во-вторых, в методическом отношении будет полезно, если преподаватель перечислит имеющиеся в научной литературе разные точки зрения со своими комментариями, что станет для студента ключом для серьезной и увлекательной работы по ана­лизу проблемы.

В-третьих, в учебных заданиях студенту будут даны и такие задачи, для решения которых нужно разобраться в нескольких точках зрения на одну и ту же проблему. Эти примеры подска­жут студенту, как сопоставлять и анализировать различные тео­ретические подходы к ней, какую из имеющихся научных пози­ций поддержать и почему. Из приведенных ниже вопросов са­мый первый как раз относится к этой категории.

Но как бы то ни было, современная отечественная социальная психология развивается вполне успешно и в теоретическом, и в прикладном аспектах, о чем свидетельствуют новые публикации последних лет (Андреева Г. М., 1980; 1998; Петровский А. В., 1982; Донцов А. И., 1984 и др.), а также множество прикладных работ («Введение в практическую социальную психологию», 1996; различные руководства по практической психологии по ра­боте с коллективами школьников, группами взрослых, группо­вым тренингам и т. д.).

В методическом плане будет целесообразным экскурс в исто­рию науки, что положительно скажется на мотивации учебной деятельности студентов и будет способствовать сознательному отношению к изучению науки.

Для самостоятельной работы студентам можно предложить следующие учебные задания, обсуждение которых можно про­водить на семинарских и практических занятиях, для чего включать их в планы и сценарии дискуссий, «круглых сто­лов», «деловых игр», «социально-психологических тренин­гов» и т. д. Некоторые из вопросов и задач, вероятно, потребу­ют от преподавателя предварительного разъяснения в лекции. Это, например, относится к первому заданию о предмете соци­альной психологии.

Вопросы и задачи к учебным заданиям.

1. В литературе приводятся разные определения понятия «со­циальная психология» и дается перечень проблем, составляю­щих предмет социально-психологической науки, который у раз­ных авторов тоже различается. Внимательно вчитайтесь в них и попробуйте встать на какую-либо из этих точек зрения. Если ни одна из точек зрения вам не кажется бесспорной, сформули­руйте свою собственную.

Вот они, разные взгляды на социальную психологию:

а) эта наука изучает проблемы человеческого общения в его межличностных («Я» — «Другой») и межгрупповых («Груп­па» — «Группа») формах, т. е. общение людей внутри микро­групп (контактных) и между микрогруппами;

б) эта наука изучает закономерности поведения и деятельно­сти людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп, включая большие социальные группы (народы, нации, профессиональные группы и т. д.), малые группы (коллектив, семья, группа друзей и т. д.);

в) она изучает психологическую сторону различных массовых явлений (подражание, заражение, слухи, паника, мода, обычаи, традиции и т. п.);

г) предмет социальной психологии — психологический ас­пект различных форм общественной жизни (политической, эко­номической, духовной, бытовой и т. д.) и соответственно: соци­альная психология политической жизни, социальная психоло­гия рыночного взаимодействия, социальная психология культу­ры и искусства, социальная психология быта и т. д.

Рассмотрите суждения и аргументы авторов (Г. М. Андреевой, А. В. Петровского, Б. Д. Парыгина, М. Р. Битяновой, К. К. Плато­нова, Е. С. Кузьмина, Р. С. Немова и др.) и сделайте свои выводы: какое определение предмета социальной психологии вам кажется верным, если исходить из прикладного значения этой науки?

Данный вопрос может оказаться трудным для студентов, по­этому в первой лекции о предмете и задачах курса «Социальная психология» преподавателю предстоит дать определенные тео­ретические комментарии, чтобы помочь обучаемым найти ответ на данный вопрос. Для этого достаточно показать генетические истоки понятия «социальная психология», заключающиеся в трактовке деятельности как изначально коллективной, удовле­творяющей потребности и коллектива, и личности. Это — во-первых. А во-вторых, в понимании личности как продукта отно­шений, складывающихся в процессе коллективной, обществен­ной, т. е. социальной по своей природе деятельности. Поэтому «анализ общественно-исторических условий, в которых склады­ваются жизненные отношения человека, есть прежде всего ана­лиз тех конкретных социальных групп, в которых функциони­рует человек, и специфики его деятельности, понятой как мо­мент общественного разделения труда, коль скоро каждая такая

группа есть элемент широкой системы общественных связей. Такое понимание предмета социальной психологии коренным образом отличается от его любых интерпретаций, предложен­ных в системах немарксистского знания»¹.

Таким образом, социальная психология изучает человече­скую психологию с точки зрения того, что каждая отдельная личность является продуктом общественных отношений, скла­дывающихся в процессе деятельности, которая изначально вы­ступает как взаимодействие индивидов в группах. Поэтому со­циальная психология и должна изучать условия, в которых складываются отношения человека в группе.

Такая интерпретация показывает не только сам предмет, но и объясняет, почему изучает именно его, а не что-нибудь другое, что содержится в определениях предмета другими авторами. Ес­ли преподаватель раскроет смысл такого определения предмета науки, то он убедит студентов. А последним останется показать, почему другие определения не подходят.

2. Какого быопределения понятия «социальная психология» мы ни придерживались, одно несомненно: она обязательно включает в свой предмет психологию групп. Ознакомьтесь с классификацией групп (по Г. М. Андреевой), которые перечис­лены ниже, дайте каждой из них характеристику (если удастся, то логически стройную и строгую дефиницию) и приведите по одному примеру на каждую разновидность группы:

— условная; реальная; лабораторная; формальная; нефор­мальная; естественная; большая; малая, диффузная; номиналь­ная; коллектив; профессиональная; референтная (в том числе положительная, отрицательная, нормативная, сравнительная, социально-сравнительная).

Задание студентам: приведите свои примеры на каждую из разновидностей групп.

3. Существует точка зрения, что содержание социальной пси­хологии как учебного предмета составляют «реальные группы, изучением которых занимается социальная психология» (см.: Битянова М. Р. Социальная психология. — М., 1994. — С. 57).

Задание студентам: Что вы думаете на этот счет: разве все­ми другими группами (или какими-то из перечисленных выше) социальная психология не занимается? Будьте готовы к обсуж­дению этого вопроса на семинарском занятии.

¹ Андреева Г.М. Значение идей А.Н. Леонтьева для развития марксист­ской социальной психологии // А.Н. Леонтьев и современная психология. — М., 1983. — С. 55-56.

4. В чем принципиальное психологическое различие между большой и малой группой?

5. Имеет ли практическое значение для педагога, руководителя, практического психолога знание о наличии внутри коллектива, в котором он работает, неформальных групп? Если не имеет значе­ния, то почему? Если имеет значение, то в чем оно заключается?

6. Может ли одна и та же группа быть одновременно отнесена к «референтной», «профессиональной», «большой», «естествен­ной», «социальной», «неформальной», «номинальной»? Если да, то обоснуйте свой ответ. Если нет, то какую (какие) из на­званных групп надо исключить?

7. «Коллектив — группа объединенных общими целями и за­дачами людей, достигших в процессе социально ценной совмест­ной деятельности высокого уровня развития» [38, 160].

Как можно охарактеризовать сплоченную и давно организо­вавшуюся банду? По уровню внутригрупповой связи она сродни коллективу, но по социальной направленности совместной дея­тельности ее членов она противоположна ему. К какой разновид­ности малой группы вы отнесли бы подобные группы антисоци­альной направленности? Назовите другие подобные группы.

8. Как на основе изучения основного объекта социальной пси­хологии (всех разновидностей групп) сформулировать роль этой науки в деятельности практического психолога, педагога, руко­водителя? Что она дает студенту, будущему практическому ра­ботнику такого, чего не могут дать другие отрасли психологиче­ской науки?

9. В группе обычно есть лидер, который может быть офици­альным руководителем, а может и не быть. Чем он психологиче­ски отличается от назначенного или даже избранного группой официального руководителя?

10. Сравните два суждения: 1) руководителя надо уважать, только тогда будет нормальный психологический климат в кол­лективе и эффективная совместная деятельность членов коллекти­ва, и 2) руководитель должен пользоваться авторитетом у подчи­ненных, и только тогда в коллективе будет нормальный психоло­гический климат и эффективная совместная деятельность членов коллектива. Какое из двух суждений вам представляется психоло­гически более верным? Или они оба равноценны? В чем разница между понятиями «авторитет власти» и «власть авторитета»?

11. От чего зависит авторитет лидера (формального и нефор­мального): а) от умения самого лидера «поставить себя», или б) от отношения к нему подчиненных или сотрудников (от ува­жения к нему), или в) от того и другого вместе?

12. От чего зависит уважительное отношение к официальному лидеру?

13. Общение — что это такое? Раскрыв содержание понятия в лекции проблемным методом и используя пример из гл. IV, па­раграфа 2 «Методики чтения лекции», где приводится несколь­ко разных определений понятия «общение», можно дать такое задание студентам: «Выберите из этих определений то, которое, на ваш взгляд, с наибольшей полнотой и точностью отражает сущность социально-психологического явления, составляюще­го научное содержание данного понятия».

«Общение — обмен информацией между людьми, их взаимодей­ствие» (Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. — 1998. — С. 669).

«Общение — взаимодействие двух или более людей, состоя­щее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» (Психологический сло­варь. — М., 1996. — а 232).

«Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребно­стями совместной деятельности» и включающий в себя обмен информацией, обмен действиями, восприятие и понимание партнера» (Крат, психол. словарь. — М., 1998. — С. 229).

«Общение — взаимодействие людей, в котором происходит обмен эмоционально-чувственной и рациональной информаци­ей и деятельностью» (Шепель В. М. Настольная книга бизнесме­на и менеджера. — М., 1992. — С. 229).

«Понятие «общение в широком смысле» включает в себя «всю совокупность социальных отношений, поскольку социальное от­ношение — экономическое, политическое или идеологическое — имеет свою социально-психологическую сторону и проявляется в непосредственном или опосредованном контакте между людь­ми» (Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. — Л.: ЛГУ, 1965. — С. 136).

«Общение — взаимодействие между людьми, главным обра­зом непосредственное. Понятие «общение» используется и для характеристики взаимодействий между различными социаль­ными и культурными системами («межнациональное общение», «общение культур»), т. е. в плане более широком, нежели меж­личностная связь между людьми» (Современный философский словарь. — М., 1996. — С. 337).

14. Исходя из научного содержания понятия «общение» в со­ответствии с выбранным вами определением, проанализируйте следующее суждение: «Ребенок — это всегда два человека — он и взрослый» (Д. Б. Эльконин). Совпадает ли это суждение с тем определением общения, которое по заданию 13 вы отобрали в приведенном в гл. IV, § 2 перечне? Совпадает ли данное сужде­ние с понятием «общение»?

15. Проанализируйте следующее высказывание Л. С. Выгот­ского: «...человек наедине с самим собой сохраняет функцию об­щения». Можно ли понимать это как общение индивида с самим собой (мыслительный диалог с самим собой)? Если так, то под какое из приведенных определений это можно подвести?

16. Решите следующие задачи:

а) 12 бурлаков молча тянут баржу. Общение это или нет? Ес­ли да, то под какое из определений оно подходит и какому из них противоречит?

б) Мать баюкает месячного младенца. Общение это или нет?

в) Человек смотрит по телевизору балет. Общение это или нет? Если да, то где обмен информацией?

г) Лектор произносит монолог, а аудитория не задает ни во­проса, не подает ни одной реплики, не записывает, но слушает, а слышит ли, понимает ли — сказать трудно. Можно ли это счи­тать общением между лектором и аудиторией?

17. В литературе различают прямое и косвенное общение, не­посредственное и опосредованное (через письменные или техни­ческие средства), межличностное и массовое. Вернитесь к зада­чам (№ 16) и ответьте вновь: можно ли считать задачу «в» посвя­щенной опосредованному общению? Если да, то где «обмен» ин­формацией? Куда можно отнести действия бурлаков: к косвен­ному общению через ощущение движения баржи или обмену деятельностями в непосредственном общении?

18. Функции общения: 1) связующая; 2) формирующая; 3) «подтверждающая»; 4) межличностная (организация и под­держание взаимоотношений между индивидами); 5) внутрилич-ностная (диалог с самим собой).

Приведите примеры, к чему может привести невыполнение этих функций. Пример несоблюдения связующей функции — библейская легенда о неудавшемся строительстве Вавилонской башни (Вавилонское столпотворение) и т. д.

19. Психология наций (этносов, народностей) — особая от­расль социально-психологических знаний, отражающих суще­ствующую в реальности систему чувств, настроений, мнений, нравов, традиций, обычаев, чаяний и т. п., отличающих каж­дую данную нацию или народность от другой, а также особенно­сти ее языка и культуры, хозяйственного и бытового уклада.

Вопрос: Для чего, для каких целей в практической деятельно­сти человека необходимо изучение, знание и учет национальной

психологии? Нужно ли специальное изучение психологии ко­ренной нации руководителем (воспитателем, организатором, ме­неджером, психологом и т. д.) — представителем этой же корен­ной нации (например, русским, работающим с русскими людь­ми, изучать русскую национальную психологию)? Или само по себе должно сложиться нормальное (эффективное) общение?

20. К психологии малой группы (трудового, научного, педаго­гического коллектива): какой стиль руководства группой, по ва­шему мнению, более распространенный (выберите один из двух возможных стилей):

Вопросы:

а) Можно ли отдельные черты одного стиля совместить с чер­тами другого и создать комбинированный, возможно, более эф­фективный третий стиль?

б) Если можно, то что бы вы предложили и почему? (Обоснуй­те.)

в) Какой из представленных стилей (если их придерживаться последовательно и строго) более эффективен и почему?

21. Межличностные конфликты в коллективе:

а) всегда вредны;

б) вполне естественны, и потому нельзя их оценивать по кри­терию «вредны» или «невредны»;

в) конфликты иногда полезны, если происходят на принципи­альной почве.

Какие из этих ответов вам представляются более правиль­ными? Исходя из вашего ответа: надо ли избегать конфликта? или всячески исключать возможность конфликтов? или, счи­тая их естественными, ничего заранее не предпринимать, но при их возникновении немедленно найти выход из конфликт­ной ситуации приемлемым для конфликтующих сторон спосо­бом? Какой из вариантов вам кажется психологически оправ­данным?

22. Как проводить дискуссии и в малой группе для достиже­ния общего согласованного мнения, решения, вывода:

— обозначить проблему и поставить вопрос: «Что делать?»;

— выслушать мнения — разные (как взаимодополняющие, так и взаимоисключающие);

— сталкивать разные, близкие к истине мнения, обостряя дискуссию и стимулируя тем самым коллективную мысль;

— достигнув единодушного (или поддержанного большинст­вом) мнения (логически безупречного вывода), предложить фор­мулировку заключения (вывода, решения, общего мнения)?

Составьте план-сценарий организации дискуссии по приня­тию группового решения по одной из известных вам задач, встречающихся в практической повседневной деятельности, ко­торую вам придется выполнять после окончания вуза.

23. Что такое «смысловой барьер»? (См.: Психологический словарь. — М., 1983^ — С. 346; Краткий психол. словарь. — М., 1998. — С. 29.) Совпадает ли он с понятием «коммуникативный барьер»? (См.: Битянова М. Р. Социальная психология. — М., 1994. — С. 19-22.)

24. На основе изучения рекомендованной литературы в сопос­тавлении с записями лекций, а также ответов, самостоятельно

выработанных вами при решении изложенных выше психологи­ческих задач, ответьте на вопросы:

а) Каково теоретическое значение социальной психологии и ее место в психологической науке?

б) Каково практическое (прикладное) значение социальной психологии для профессиональной деятельности руководителя, педагога, практического психолога?