Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Структурно-логическая схема действий преподавателя (схема ООД) по управлению дискуссией
* Ограничение времени выступления 3-5 минутами исключает чтение конспекта, приучает говорить по существу, а при подготовке лучше обдумывать материал. ** Вопрос должен быть обращен к содержанию только что сказанного в выступлении. Например: «Почему вы утверждаете, что...», «Можете ли объяснить сказанное... (обосновать, доказать и т. д.)». *** На дополнительные вопросы целесообразны выступления по желанию, а не по принудительному вызову, ибо иначе снизится активность, все привыкнут к вызовам и не будет желающих. Глава 5. ПРЕПОДАВАНИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ 1. Цели преподавания психологии в вузе Изучение студентами любой науки подчинено одной цели — научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, т. е. со знанием дела, изученного всесторонне. Применительно к психологии это означает, что студенту ее нужно изучать с целью получения научной ориентировки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особенности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реальных людей, и на этой основе научиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной практике. Эта цель хотя и общая и относится к изучению любой дисциплины, но касается она деятельности только студента: именно он должен стремиться к ее достижению. А что касается преподавателя, то его деятельность имеет свою специфическую, отличную от студенческой, цель. У студента цель — изучение науки, а у преподавателя — ее внедрение. Эти цели в конечном счете смыкаются. Но в момент их постановки они выглядят по-разному: студент нацелен на то, чтобы «взять знания» у преподавателя, — а последний нацелен «дать» ему эти необходимые знания и научить его пользоваться ими. Изучая психологию, каждый студент независимо от его будущей профессии должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамента и других свойств личности, социально-психологических явлений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т. д. Таким образом, цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения студента в его результате: в формировании у него умения практически руководствоваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически. Ставя перед собой цель преподавания тех или иных тем и разделов, необходимо учитывать особенности различных отраслей науки. Так, теоретическую (общую) психологию принято называть объяснительной, а прикладную психологию — практическим приложением этой теории к различным сторонам живой действительности: к фактам, событиям и явлениям психики. Однако прикладная психология тоже объясняет, но конкретные факты реальной психической жизни; социальная психология — явления общественной жизни, факты группового поведения; инженерная психология — особенности взаимодействия человека с техникой; педагогическая психология — факты, связанные с условиями эффективности обучения и воспитания; медицинская психология — психологические причины улучшения или ухудшения здоровья; военная психология — особенности поведения человека в опасных ситуациях боя и т. д. Так, задача у прикладной психологии тоже является объяснительной, как и у общей, теоретической психологии, но объяснительной по отношению к фактам своей сферы интересов, которые относятся к компетенции каждой прикладной отрасли психологии. А что касается практического применения психологических знаний, то как для теоретической, так и прикладной психологии оно сводится к объяснению фактов, в одном случае — с точки зрения более общей теории психологии, а в другом — с позиции более узкой области знаний — конкретной теории прикладной психологии. Так, например, мотивы поведения человека вообще, т. е. любого человека, можно объяснить на основе общепсихологической теории о производности мотивов от потребностей, а мотивы постоянных рискованных действий летчика-испытателя нужно уже объяснять с точки зрения авиационной психологии, так как сами потребности здесь конкретные и специфические. И так во всем. Теперь вопрос: можно ли считать практическим применением психологической теории, когда она служит прикладным отраслям психологии? От ответа на этот вопрос зависит цель преподавания этих прикладных наук. Ответ на него должен быть положительным: да, можно считать это практическим применением теории, но к разрешению не практических, а теоретических вопросов. Распространяя, например, общую психологическую теорию деятельности на познание психологии развития и обучения (т. е. на сферу педагогической психологии) или на выявление закономерностей формирования личности ребенка в игровой деятельности (т. е. на сферу возрастной психологии), мы поступаем по сути дела так же, как и при применении законов биологии к объяснению явлений, изучаемых медициной или зоологией, законов математики к исследованию в области физики твердого тела и т. п. Кстати говоря, общая теория психологии может найти применение в теоретическом объяснении фактов не только в прикладных психологических науках, но и в других («чужих») науках, как, например, в педагогике или социологии. Практическое применение психологической теории, общей или прикладной, к задачам теоретического исследования в других, смежных или несмежных, науках является одной из двух разновидностей применения теории психологии на практике. Одну можно назвать — применение для объяснения психических явлений. Другую — применение для преобразования психологи- ческих фактов, для изменения их, для коррекции, которое относится к компетенции практической психологии, научное название которой психотехника1. Как мы только что выяснили, положения прикладной психологии, наравне с положениями теоретической психологии, применяются для объяснения психических явлений. Но оказывается, что объяснение относится к фактам и явлениями уже существующим, но не к тем, которые наступят после соответствующих преобразований: обучения, воспитания, психокоррекции, психотерапии и т. п. Когда прикладная психология применяется для позитивного изменения фактов или для формирования необходимых новообразований, то такое ее применение является уже не только объяснением, а становится применением. Таким образом, прикладная психология находит практическое применение двояким образом: для объяснения конкретных психологических явлений (теоретическая часть прикладной психологии) и для преобразования тех или иных сторон психики (практическая часть прикладной психологии, или психотехника). Если преподаватель психологии в вузе озабочен развитием творческого мышления студентов и всячески способствует этому специальными интеллектуальными упражнениями, то это значит, что он занят не только теоретической психологией — обоснованием истинности теории, разъяснением ее постулатов, но и практической психологией, психотехникой, так как прикладывает свои усилия к реальному формированию навыков мышления, развитию способности решать мыслительные (ана-литико-синтетические) задачи при опоре на материал теоретической психологии. Таким образом, общей целью изучения психологии является ' формирование у учащихся (студентов) умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения или психотерапевтического лечения нервно-психических расстройств и т. п.). 1 По свидетельству основателя психотехники, выдающегося немецкого психолога и философа Г. Мюнстербергера, название это возникло по той логике, что все «науки, применяемые при выполнении практических задач, называются вообще техническими» (Мюнстербергер Г. Основы психотехники. — СПб., 1996. — С. 17). Данная общая цель, как мы указывали выше, должна подразделяться на ряд конкретных целей. Одним из принципов выделения конкретных целей изучения психологии является принцип профессиональной ориентации студентов как будущих специалистов. С этой точки зрения всех студентов можно разделить на две большие группы: 1) большинство — это студенты непсихологических специальностей и 2) меньшая группа — это студенты-психологии. И для той, и для другой группы общая цель изучения психологии одна и та же, а что касается конкретных целей, то они разные. Начнем рассмотрение цели изучения психологии большинством студентов, не собирающихся стать специалистами-психологами. Если общая цель одна, т. е. формирование умения психологически мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в профессиональную деятельность специалиста-непсихолога, потребуются эти знания и умение их применять? По мнению известного психолога Е. А. Климова, психологические знания нужны любому специалисту-непсихологу для «психологической грамотности», поскольку ему «приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонимание, обучать, руководить)». Не менее важно, считает он, также «хорошее регулирование собственного внутреннего мира и самосовершенствование на научной основе»1. Поскольку последнее можно отнести не только к непсихологам, но в одинаковой мере и к специалистам-психологам, то целью изучения психологии студентами-непсихологами остается признать «психологическую грамотность для взаимопонимания, обучения, руководства», чем может быть занят любой специалист. С этим можно согласиться, но следует уточнить, по какому признаку отнести человека к категории психологически грамотных в достаточной мере или к числу людей, недостаточно грамотных. Границы достаточной грамотности в вопросах психологии могут быть лишь специфическими для каждой сферы профессиональной деятельности. Так, например, психологическая грамотность директора шахты, несомненно, отличается от психологической грамотности бригадира шахтеров. И не потому вовсе, что они по служебной иерархии стоят на разных ступенях, а в силу различия характера их деятельности: они реша- 1 Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. — М., 1997. ют разные задачи, в зависимости от которых анализируют и оценивают взаимоотношения людей, обучают и руководят ими. В самом деле, если директору шахты нужно найти взаимопонимание с экономистом и юрисконсультом при принятии хозяйственного решения, то у бригадира такая необходимость едва ли когда-нибудь возникнет, и для него быть психологически компетентным в этих вопросах нет особой нужды. Так обстоит дело с вопросом о границах психологической грамотности для любых других специалистов-руководителей разного профиля и разных сфер деятельности. Теперь рассмотрим конкретные цели изучения психологии студентами психологической специальности. Общая цель — научиться психологически мыслить, естественно, относится к ним в еще большей степени, чем к специалистам-непсихологам. Без умения психологически мыслить психолог не состоится как специалист, тогда как для специалиста-маркшейдера или биолога-орнитолога такой недостаток не будет столь ущербным, если они отличные специалисты в своей области, хотя психологические знания и умение мыслить психологически, несомненно, прибавили бы им достоинств. Однако наряду с общей целью изучения психологии у будущих психологов-специалистов разного направления (теоретического, прикладного, практического) тоже есть свои конкретные цели. Так, психолог-теоретик, обучающийся, к примеру, на психологическом факультете МГУ, должен не только вооружиться академическим знанием психологии, но практически быть готовым вести научные исследования по фундаментальным проблемам психологии, тем самым расширяя горизонты самой науки. При этом он может позволить себе не быть специалистом в прикладной отрасли психологии и не уметь ничего выполнять с высоким мастерством в сфере практической психологии. Пусть такое допущение является крайностью (реально психолог-теоретик, конечно, многое умеет делать и практически), но оно явственнее демонстрирует специфическую цель обучения психолога-теоретика. Его задача — развивать науку дальше, владеть методологией и методикой научных исследований, уверенно ориентироваться в современном состоянии отечественной и зарубежной теоретической психологии, знать проблемы, исследования которых требуют интересы дальнейшего развития науки. Какова конкретная цель обучения такого специалиста? Она, по существу, совпадает с общей целью изучения психологии как науки — научиться практически применять научные знания, уметь психологически мыслить, но для решения не столько практических, сколько теоретических задач. Ему надо научиться применять психологическую теорию не для преобразования, а для объяснения психических явлений, ранее не объясненных. По-другому выглядит конкретная цель подготовки психолога, специализирующегося на прикладной психологии — педагогической, возрастной, правовой (юридической), инженерной, медицинской (клинической) и т. д., которая находит применение для объяснения явлений психики в узких, конкретных областях исследования, а в своей практической части (в психотехнике) — применение для преобразования психики. Такая двойственная роль прикладной психологии заставляет нас по-особому ставить перед собой и цель преподавания, и цель изучения ее студентом. Представляется оптимальной такая постановка цели: формирование у обучаемых психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, а также освоения ими психотехнических приемов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке. Так, студент-медик, готовясь стать врачом, изучает клиническую психологию для овладения методами психотерапевтического, психокоррекционного, психопрофилактического воздействия на больного с целью его исцеления; студент-юрист (будущий следователь, судья, прокурор и др.) применяет положения психологии для выявления причин и мотивов преступления или преступного поведения обвиняемого с целью правильного выбора исправительно-профи-лактических мер; будущий учитель любого школьного предмета овладевает умением анализировать психологические причины отставания ученика или, наоборот, успешной учебы по своему предмету, изучая каждого индивидуально. При этом преподаватель психологии может строить свою работу так, чтобы общая цель преподавания — формирование психологического мышления достигалась главным образом на лекционных и семинарских занятиях; практические умения — на лабораторных и практических занятиях, а также во время учебной практики в школах, детских садах, на предприятиях и фирмах, в юридических консультациях, судах и прокуратурах, в медицинских клиниках. Итак, действенность методики преподавания зависит в первую очередь от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.
2. Методические особенности преподавания теоретической психологии Преподавание теоретической (общей) психологии и ее при- кладных отраслей имеет свои особенности не только со стороны содержания, но и методики. Поскольку методика преподавания постоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то уже сегодня можно выделить ее некоторые методические особенности. Рассмотрим их вкратце. Раздел А. История психологии История психологии — отрасль психологической науки, изучаемая на психологических факультетах университетов и академий. Но это не прикладная наука, а теоретическая, объясняющая современное состояние психологии на основе ее ретроспективного анализа. История психологии реконструирует процесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древних на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней. При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т. е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже понять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически. Понимание логики и истории развития науки помогает студентам проникнуться чувством оптимизма и уверенности в своих возможностях в овладении научными психологическими знаниями не только по литературным источникам, но и приходить к новым научным или практическим выводам в собственных исследованиях хотя бы в узких, прикладных областях научной психологии или в конкретных сферах практической психологии. Поэтому преподавание истории психологии ни в коей мере не должно создавать у студента впечатления о «копаниях в далеком прошлом», не имеющем якобы значения для современности, а призвано помочь понять именно сегодняшние проблемы и теории, которые не могли бы быть решены без тех предшественников, которые вписаны в историю науки. Таким образом, «трансформация научной мысли происходит закономерно. При всем многообразии отдельных гипотез, моделей, фактов, обобщений, которые запечатлеваются различными психологическими направлениями и школами, в этой полифонии и многокрасочности представлена постоянно звучащая «мелодия». Она проходит через всю историю науки. Это есть логика ее развития. Она охватывает устойчивые структуры этого развития, служит его осью» [62, 6]. Изучая современную психологическую науку, человеку необходимо пройти по этой осевой линии. И тогда он не собьется с пути и пройдет до конца — до овладения научным психологическим мышлением. Повышенного внимания и бережного отношения требует история развития отечественной психологии как в России до 1917 г., так и в современных условиях, которая мало известна рядовым психологам. Советский период получил некоторое освещение в научной исторической литературе1. Он известен по делам крупных отечественных психологов, имена которых названы во всех учебниках. С дореволюционной психологией в советское время студентов не знакомили, имена ученых в большинстве своем замалчивались. Более или менее подробно изучались психологические взгляды физиологов И. М. Сеченова и И. П. Павлова, упоминалось имя психолога А. Ф. Лазуровского, врача по образованию, руководившего лабораторией психологии в Психоневрологическом институте, созданном В. М. Бехтеревым. Имя самого В. М. Бехтерева становилось известно обычно в связи с рефлексологией, но почти не упоминались идеи В. М. Бехтерева о всестороннем (комплексном) изучении человека, получившие свое развитие в последующих исследованиях отечественных психологов. Более или менее известна деятельность психологов, продолжавших работать в СССР в 20-30-е годы (Г. И. Челпанов, П. П. Блон-ский, К. Н. Корнилов). Но в официальной (подцензурной) литературе сколько-либо подробно дооктябрьский и ранний послеоктябрьский периоды развития отечественной психологии до недавнего времени не анализировались. Другое дело сейчас, когда появилась возможность изучить всю историю отечественной психологии после октября 1917 г. без каких-либо изъятий. Настала пора включить ее в учебные программы, по крайней мере в лекционные курсы для психологических факультетов вузов. Тем более что стали появляться публикации на эту тему. Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя и особого методического подхода к ее 1См.: Петровский А.В. История советской психологии. — М., 1967. преподаванию. Существенное значение имеет последовательность преподавания двух теоретических дисциплин — общей психологии и истории психологии. Иногда история преподается раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно. Если в лекциях по истории психологии излагаются взгляды, которые потом были преодолены как ошибочные, но современных взглядов на эти проблемы студенты еще не знают, то тогда у них возникают серьезные трудности в адекватном понимании логики исторического процесса развития науки. Они, не владея категориальным аппаратом современной психологии, не зная открытых на сегодняшний момент законов функционирования психологических механизмов и многого другого, лишены возможности критически воспринимать историческую информацию о сменявших друг друга теориях и взглядах разных психологов и психологических школ и со знанием дела подходить к оценке их места в истории науки, их вклада в прогресс психологической науки. Студентам бывает порой трудно понять, почему некая теория, казавшаяся когда-то прогрессивной, была впоследствии забыта и в современной психологии не играет никакой роли. Они не видят, например, принципиального различия в понятии рефлекса у Декарта и у Сеченова: в чем же суть новизны в рефлекторной теории И. М. Сеченова по сравнению с открытой в XVII в. Р. Декартом «рефлекторной дугой», произведшей, как зафиксировано в истории, настоящую революцию в психологии. Таких примеров можно приводить много. Они свидетельствуют именно о трудности усвоения истории психологии без предварительного знакомства с современными психологическими взглядами. Если история изучается после общей психологии или хотя бы параллельно с ней, то данная трудность в значительной мере снимается. Для лучшего понимания исторической логики развития психологической мысли студенту постоянно нужно обращаться к современным теориям общей психологии, понять причины несостоятельности тех или иных теорий, взглядов, концепций, которых придерживались психологи прошлого. Другая трудность в познании истории психологии связана с непониманием необходимости изучения давно забытых и порой абсолютно наивных психологических представлений древности и средневековья, равно как и некоторых современных теорий и направлений научной психологической мысли, которые признаны ошибочными или тупиковыми. Непонимание и недооценка роли правдивой истории для лучшей ориентировки в современности и прогнозирования будущего, а главное, для творческого усвоения объективных закономерностей общественно-исторического процесса развития психологии мешает формированию у студента действенной мотивации, не способствует появлению интереса к самостоятельной учебе, превращая ее в некое принудительное занятие, состоящее из «прохождения» учебной программы, выполнения контрольных работ и сдачи экзамена (зачета). Чтобы помочь студенту направить свою мысль на анализ связи истории психологии как с общей психологией, так и с ее конкретными отраслями, можно использовать такое методическое средство, как проблемные учебные задачи. Вопросы в задачах ставятся так, чтобы, изучая историю психологии, студент обращался к современной теории и, наоборот, изучая общую психологию или другую современную отрасль психологии, сопоставил ее положения с тем, как они зарождались и развивались в истории науки. Это поможет студенту понять смысл изучения не только современной, остро актуальной психологической теории, но и древней и ближней истории ее развития, понять объективную общественную востребованность каждой новой идеи, возникшей в истории науки и продвигавшей человечество вперед в объяснении психического. По названным выше особенностям изучения истории психологии и трудностям ее усвоения студентами можно сделать однозначный вывод: управление учебной деятельностью студентов, начиная от слушания ими лекций и кончая самостоятельной работой, представляет для преподавателя специфическую методическую задачу. Удаленность во времени исторических фактов и в силу этого невозможность их непосредственного наблюдения оставляет для познающего субъекта «только один шанс» — понять историю силой мышления. Отсюда для преподавателя остается тоже «один выход» — управлять мыслительной работой студентов, предоставляя им для самостоятельного выполнения соответствующие учебные задачи. Да и лекции должны читаться не в манере поверхностного описания фактов, простого пересказа книжных текстов, а в стиле проблемного изложения, в рассуждающей манере. А что касается самостоятельной работы и последующего семинарского занятия, то лучше всего управлять тем и другим с помощью метода программированного обучения: составить серию проблемных вопросов (учебных задач), четко и однозначно ориентирующих студентов в содержании и логике учебного материала, изложенного в лекциях и рекомендованной литературе. На семинаре может быть развернута дискуссия по обсуждению содержания тех же вопросов, ко- торые легли в основу самостоятельной работы и над которыми студенты уже размышляли. Отсюда основная забота преподавателя в области методики преподавания истории психологии может быть выражена примерно в такой формуле: от проблемного изложения лекции — через программирование самостоятельной работы студентов — к творческой дискуссии на семинарском занятии. Словом, лекции по истории психологии нужно стремиться превратить в разговор о современности на основе ретроспективного анализа пройденного ею пути, приведшего к нынешнему ее состоянию. Конечно, большинству студентов не будут доступны оригинальные произведения по истории психологии, и, возможно, единственным источником знаний по предмету могут оказаться лекции преподавателя, поэтому его ответственность за их качество очень высока. Какие требования к лекции обязательно нужно соблюдать в расчете на крайне неблагоприятную для студента обстановку — отсутствие литературы, отвечающей требованиям учебной программы? Во-первых, содержание лекции нужно стремиться скомпоновать так, чтобы в сжатой форме и строго логично были изложены основные вехи и этапы в истории психологии. Важно, чтобы студент видел в этих вехах ступеньки, ведущие вверх, к прогрессу науки. Во-вторых, изложение исторической (хронологической) последовательности событий, связанных со значительными научными открытиями, нужно построить так, чтобы были видны логика их вызревания на базе предшествующих научных данных и объективная подоплека их появления именно в этот исторический момент. Важно, чтобы студент разглядел за хронологией событий не только и не столько связь времен, сколько движение научной мысли, подчиненной определенной логике и запросам общественной практики. В-третьих, излагая историю психологии как определенную череду событий в развитии науки в логической и временной связях, преподавателю нельзя не помнить об изменении научного содержания основных понятий (или категорий, как предельно широких понятий данной науки), хотя термины могут сохраняться прежние. Так, например, в разное время вкладывался разный смысл в толкование понятий рефлекс, образ, мотив, личность, инстинкт и т. д. Возможно, нужно будет посвятить одну из лекций специально понятийному анализу истории психологии, пользуясь последними публикациями в этой области. В-четвертых, было бы очень хорошо, если бы преподавателю удавалось каждое значительное событие в науке, приведшее когда-то к принципиально новому выводу, показать в связи с современными взглядами на данную проблему. Ниже приводится перечень ориентирующих вопросов, которые преподаватель может использовать выборочно или полностью. Во-первых, для лекции, чтобы они послужили методическим материалом для проблемного изложения отдельных периодов в истории психологии. Во-вторых, для самостоятельной работы студентов в качестве учебных задач с определенными предварительными комментариями преподавателя в порядке теоретической консультации. В-третьих, для дискуссий на семинарском занятии. Задания и вопросы: 1. Люди еще в глубокой древности интересовались той стороной жизни, которая ныне известна как жизнь психическая, но объясняли ее наивно. В частности, в первобытном обществе было представление о наличии души не только у человека, но и у животных, растений, предметов, причем эта душа представлялась существующей независимо от «тела» (анимизм, анимистические взгляды на психику: душа и тело существуют параллельно и независимо друг от друга). Почему тогда были возможны эти взгляды, на каких наблюдениях они основывались? Почему они до сих пор живы в виде обязательных элементов некоторых современных религиозных верований? 2. Представители натурфилософии VII-V вв. до н. э. (Фалес, Анаксимен, Гераклит), преодолев анимизм, создали принципиально новое учение — гилозоизм: душа есть у всей материи (т. е. душа уже представлялась не независимым двойником материи, а ее неотъемлемой частью — «одушевленная материя»). 3. Почему-то гилозоизм натурфилософов не устраивал следующих за ними атомистов (философов-материалистов У-1 вв. до н. э. Демокрита, Эпикура, Лукреция). Они, развивая дальше идеи натурфилософов, дали толкование души как органа, «оживотворяющего тело». Орган этот руководит духом (или, иначе, разумом). Дух и душа — органы тела и образуются из мелких шаровидных, наиболее подвижных атомов. В чем заключается шаг вперед в прогрессивном развитии психологических воззрений в учении атомистов и почему вы так считаете? 4. В объяснении психического атомисты достигли первых крупных успехов — показали зависимость психического от физического, подчиненность ее законам анатомо-физиологических процессов (материализм). Противоречивость их учения — в невозможности объяснить с этих позиций многое в психике (например, абстрактное мышление, нравственные качества личности, волевое регулирование поведения, выбор цели и т. д.). Объясните, почему на смену взглядам атомистов пришел идеализм (Платон, 428-348 гг. до н. э.). Докажите, что приход идеализма был предопределен предыдущим этапом развития психологических представлений. 5. Что нового внес Аристотель в объяснение соотношения души и тела? Можно ли сказать, что Аристотель преодолел дуализм Платона? 6. Как вы оцениваете начало дифференциации знаний «внутри психического» (Гален, II в. до н. э.) с точки зрения перспектив развития психологических взглядов в идеалистическом или материалистическом направлениях? 7. Идеалистическая трактовка сознания (Плотин, Августин, Ш-У вв. н. э.) и ее связь с рождением интроспекции как метода психологии. Имеются ли в современной психологии проявления интроспективного метода в изучении психических явлений? (Если наблюдаются, то приведите пример, а если нет, то как и чем подтвердите его полное отсутствие как метода необъективного?) 8. Открытие Р. Декартом (1596-1650) рефлекторной природы психики. В чем заключается революционный характер этого открытия? А в чем Декарт остался на прежних позициях, не сумев распространить на всю психику свою рефлекторную схему? 9. За что автор материалистического учения о рефлексе — Декарт подвергся критике со стороны материалистов Гоббса (1588-1679) и Спинозы (1632-1677)? Что было идеалистического во взглядах Декарта? 10. Заслуги Гоббса и Спинозы в провозглашении и защите принципа детерминизма в психологии. Как можно оценить распространение ими законов механики на объяснение душевных явлений: как прогресс или как тормоз в развитии научных взглядов на психику? (Обоснуйте свой ответ.) 11. Лейбниц (1646-1716) выдвинул понятие бессознательного в психике (перцепция — неосознанное восприятие, апперцепция — осознанное) и, будучи идеалистом, считал, что вселенная построена из множества душ. Тем не менее именно с идеалистических позиций он внес много нового в научную психологию. Что именно и почему это ему удалось лучше, чем материалистам? 12. В ХУП-ХУШ вв. господствовавший в науке и жизни рационализм постепенно отходит на второй план, а на первый выдвигаются сенсуализм и эмпиризм, что было связано с развернувшейся в XVIII в. индустриальной революцией в передовых странах. Чем вы объясняете эту связь, если учесть, что она коснулась и психологии? 13. Почему Джона Локка (1632-1704) принято считать родоначальником эмпирической психологии? Что такое эмпирическая психология и каковы основные идеи Локка, положившие начало ее развитию? В чем проявлялся дуализм у Локка? 14. После Локка развитие психологических взглядов пошло по двум направлениям — идеалистическому и материалистическому, причем представители обоих направлений опирались на идеи Локка. Покажите на взглядах материалистов Гартли (1705-1757), Дидро (1713-1784), Радищева (1749-1802) и идеалистов во главе с Дж. Беркли (1685-1753), что их идеи являются логическим продолжением идей Локка. Объясните, почему произошло такое раздвоение учения Локка. 15. Локковское понятие о рефлексии и его противоречие с его же взглядами на происхождение всех знаний из опыта. Чем объясняется это противоречие и как оно повлияло на послелокков-ское развитие психологии? 16. Признание закона ассоциации главным законом психологии и появление ассоцианизма как господствующего психологического направления. Материалистическое (Гартли и др.) и идеалистическое (Беркли и др.) толкования закона ассоциации. Современная психология о роли закона ассоциации в развитии психической жизни. 17. В противоположность идеям ассоцианистов (Гартли, в первую очередь) о том, что исходным началом всей психической жизни являются внешние воздействия, в это же время стало развиваться учение о способностях: способности не выводимы из ассоциаций и не сводимы к ним, они внутренне присущи психике, т. е. составляют врожденное ее свойство, независимое от внешних воздействий. Что в этих двух точках зрения вам представляется более близким к современным взглядам на происхождение психического (и способностей в частности)? 18. Развитие учения о психике как функции мозга (XVIII-XIX вв.). Открытие в физиологии (Ч. Белл и Ф. Мажанди) различий между чувствительными и двигательными нервами, которое дополнило складывающиеся тогда представления о несходстве психики (рефлекса) с механическим движением (Про-хазка, Галлер). Рефлекс из философского понятия превратился в экспериментально подтвержденный материальный, биологический факт: раздражение чувствительного нерва — нервный импульс в нерв- ный центр (спинной мозг) — от него по двигательному нерву к мышце — таков путь рефлекса, имеющий форму дуги (рефлекторная дуга). Обоснуйте этими данными физиологии ставшие общепринятыми в 1-й половине XIX в. представления психологов о свойственных организму двух разрядах движений — произвольных (сознательных) и непроизвольных (бессознательных, рефлекторных). 19. Оставалось в психологических знаниях противоречие: с одной стороны, все в психике объяснялось рефлексом (внешнее воздействие и реакция на него), но с другой стороны, нельзя, невозможно было объяснить рефлексом активное, целенаправленное поведение не только человека, но и животных, способность приспосабливать свое поведение к различным условиям среды. Понятие ассоциации (механической связи нервов) тоже не объясняло сложное поведение, включающее ориентировку в новых условиях, предвидение и т. д. И.М. Сеченов (1829-1905) в своем труде «Рефлексы головного мозга» (1863) нашел выход из этого противоречия, доказав, что «все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы». См. его «Избранные философские и психологические произведения» (М., 1947.— С. 176). Вопросы студентам: Покажите, что конкретно внес нового И. М. Сеченов в психологию (ответы запишите в конспект): а) в понятие рефлекса; б) в понимание соотношения между психикой и сознанием; в) в понятие психики как функции мозга; г) в понимание роли психических процессов как регуляторов действия по обеспечению приспособительного эффекта; д) в понимание мозга как звена рефлекса, в соответствующих отделах которого (мозга) хранится и перерабатывается информация о внешнем мире. 20. И. П. Павлов (1849-1936) при опоре на теоретические выводы Сеченова открыл закономерности регулирования мозгом взаимодействия животного (и человека) с внешней средой, названные учением о двух сигнальных системах. Что такое условный рефлекс? Что такое 1-я и 2-я сигнальные системы? Как эти понятия соотносятся с прежними взглядами на психику, на рефлекс? 21. К XX в. развитие психологических знаний прошло путь от анимистических представлений древних до понятия о психике как субъективном образе объективного мира. Покажите, какие факты, добытые наукой в разные периоды, привели в конечном счете к выводу о психике как субъективном образе объективного мира (перечислите основные вехи на этом пути). 22. В начале XX в. наступает кризис в психологии. В чем его суть и причины? Преодолен ли он к концу XX в.? 23. В 1-й половине XX в. развитие психологии вступило в период создания научных основ разработки ее важнейших проблем. В нашей стране и за рубежом возникало множество научных школ и направлений, основные из которых перечислены ниже. Вопросы студентам: Дайте им краткие характеристики: 1) что нового внесла каждая школа в психологию; 2) чем были вызваны изыскания в данном направлении; 3) какую роль в прогрессе научных знаний о психике сыграли исследования (гипотезы, выводы, открытия) школы; 4) каково современное значение этих выводов для психологии; 5) как повлиял кризис в психологии на зарождение и развитие этих школ и направлений. (Ответы по пунктам 1,2,3, 4, 5 запишите в конспект: а) бихевиоризм; б) гештальтпсихоло-гия; в) фрейдизм (или психоанализ) и неофрейдизм; г) реактология и рефлексология в СССР; д) генетическая психология; е) когнитивная психология; ж) культурно-историческая теория Л. С. Выготского; з) теория деятельности Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева.) 24. Задание студентам: 1) Напишите коротко (на 1—2 страницах), что вы знаете о российской психологии до 1917 г. 2) Какие объективные и субъективные трудности преодолела российская психология в советский период развития? (Ответ напишите в конспект, но не более одной страницы.) 25. Основные направления исследований отечественных психологов и их вклад в развитие психологической науки. Проанализируйте современное состояние психологии в РФ и укажите, какие направления развивались названными ниже учеными: Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лу-рия, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. А. Смирнов, Б. Г. Ананьев, Д. Н. Узнадзе, А. В. Запорожец, Л. И. Божо-виц, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. В. Петровский, А. М. Матюшкин. 26. Задание студентам: Назовите основные отрасли современной психологии, развиваемые в России в наше время. Укажите, что нового внесено ими в развитие научной психологии. 27. Задание студентам: Попытайтесь сделать обобщающий вывод для себя по следующим вопросам: 27.1. Какую реальную пользу вы как будущий специалист-психолог получили при изучении истории психологии? 27.2. Какие проблемы психологической науки прошлого показались вам недостаточно проработанными в литературе и потому малопонятными для студента: может быть, неясно, какую роль в истории науки сыграло решение этих проблем в свое время или какова эта роль сейчас? 27.3. Можете ли вы назвать, кому (каким научным школам или конкретным ученым) принадлежит заслуга в разработке проблем: — рефлекторной деятельности нервной системы как физиологической основы деятельности психической; — бессознательного и его соотношения с сознательным; — культурно-исторической концепции психического развития человека; — теории деятельности? 28. На основе прослушанных лекций и прочитанной литературы покажите свое понимание трансформации теоретических взглядов в процессе исторического развития психологической науки на примере анализа постепенного изменения научного содержания какого-либо (по выбору студента) из перечисленных ниже основных понятий (категорий): образ, мотив, рефлекс, личность, действие (деятельность), психика, сознание. Выполнение задания в письменной форме (текст размером не более 1-2 страниц) для представления преподавателю. Предложенный перечень заданий (вопросов и задач) составлен с учетом того, что литературы по истории психологии всегда студентам не хватает, а учебники по этому предмету вовсе отсутствуют. Думается, что эти вопросы-задачи помогут преподавателю выбрать более короткий и эффективный путь изложения в лекциях и обсуждения на семинарах основных проблем истории психологии. Взятые в совокупности, вопросы-задачи указывают на общую логику развития научных взглядов на человеческую психику, лучше ориентируют в материале и студента, и преподавателя.
|