Особенности самостоятельной работы с психологической литературой при заочном обучении

В свете сказанного особое значение приобретает управление самостоятельной работой студентов-заочников.

Заочное обучение — это разновидность дистанционного обуче­ния, когда преподаватель и студент в буквальном смысле дис­танцированы во времени и пространстве. Однако понятие «дистанционное обучение» возникло на Западе (в странах Европы, США, Японии) не столько в связи с организацией заочного обу­чения, сколько в связи с развитием технических средств обуче­ния и расширением сети телекоммуникационной системы связи и информации. Появилась возможность передавать учебную ин­формацию обучаемому без непосредственного контакта с ним, а также принимать от студента выполненные работы, чтобы затем послать ему ответ. Большое распространение в этих странах дис­танционное обучение получило в 60-е годы именно в таком пони­мании.

Однако вскоре стало ясно, что идея дистанционного обучения была реализована при явной недооценке психологического фак­тора, от которого энтузиасты дистанционного обучения абстра­гировались, переоценив роль техники. Ошибки при обмене ин­формацией между студентами и учебным центром оказались не­избежными. А главное, было трудно разобраться в причинах и существе ошибок (или это результат незнания материала студен­том, или виновата техника, или неумелое ее использование че­ловеком), чтобы вводить соответствующие коррективы в мето­дику или в содержание обучения.

Чрезмерное увлечение технической стороной дистанционного обучения должно было уступить пальму первенства другому под­ходу: при сохранении всего достигнутого больше внимания уде­лить психологическим факторам: законам усвоения знаний, пси­хологическим причинам ошибок и заблуждений, проблемам мо­тивации и т. п. После непосредственных контактов с обучаемы­ми разрешились многие из возникших вопросов. Но главное за­ключалась в том, чтобы использование телекоммуникационных средств повернуть к задачам развития творческого потенциала обучаемых, чтобы оно служило развитию мышления, а не просто загружало память, как до этого в основном и происходило.

Решение этой задачи стало возможно благодаря изменению методики подачи научной (учебной) информации студенту. В ча­стности, вместо наводящих и контрольных вопросов, ориенти­рующих на заучивание и запоминание, стали формулировать их проблемно и тем самым стимулировать мыслительную деятель­ность обучаемых.

Этот экскурс в историю дистанционного обучения показыва­ет, что технические средства, особенно современные телеком-мукникационные сети, хороши и эффективны в обучении, но при условии, если учебный материал, передаваемый по этим средствам, соответствует по содержанию и методике подачи пси­хологическим условиям усвоения знаний человеком, способст-

вует умственному развитию, учит мыслить, а не просто запоми­нать готовую информацию.

А поскольку возможности заочного обучения велики, по­стольку есть необходимость совершенствовать его методику без ожидания наступления «сплошной телекоммуникации» всей страны. И возможности эти заложены в наиболее полном ис­пользовании психологических законов усвоения знаний, из че­го и проистекают особенности методики управления учебной деятельностью студента без непосредственного с ним контакта.

Студенту-заочнику нужен реальный практический ориентир в том, что и как делать при организации своей самостоятельной работы по изучению и усвоению психологических дисциплин.

Существует весьма распространенное мнение, что самостоя­тельная учеба по сравнению с аудиторными занятиями менее эффективна. Основано оно на том, что учиться самостоятельно трудно: нет помощи преподавателя, разъясняющего все «нуж­ные» вопросы, преподносящего все «обязательные» знания в го­товом виде.

О трудностях самостоятельного поиска знаний хорошо знают заочники и экстерны на личном опыте.

Однако есть еще и якобы объективный показатель преиму­ществ очного обучения перед заочным, аудиторных занятий пе­ред самостоятельными — это результаты экзаменов. Заочники в среднем имеют более низкие оценки, т. е. хуже успевают, чем студенты очного обучения. Вот и делается не совсем, на наш взгляд, обоснованный вывод: раз трудно учиться самостоятель­но и результаты ниже, то самостоятельная учеба менее эффек­тивна.

А между тем официально признана равноценность дипломов выпускников вузов, независимо от того, какая была форма обу­чения — очная, заочная, экстерная.

Чем же объясняется это противоречие: неофициально почти все считают заочное обучение не столь успешным, как очное, а официально признана их одинаковая эффективность? Как же все обстоит на самом деле?

Если учиться самостоятельно трудно, то значит ли — неэффек­тивно? А если учиться с помощью преподавателя (аудиторно) легче, то значит ли, что эффективно? Потому ли у заочников ни­же показатели успеваемости, что самостоятельная учеба менее эффективна, или потому, что учиться самостоятельно труднее? Неэффективность и трудность — это не одно и то же.

Трудно обычно то, что требует много труда (усилий, упорст­ва), и легче, когда этого требуется меньше. Трудно самому думать и разбираться, а легче выслушивать преподавателя и за­помнить готовое (по крайней мере так всегда кажется, хотя за­поминание готового еще не есть усвоение).

Человеку свойственно стремиться к результату наикратчай­шим путем, с наименьшей тратой сил и времени. И это вполне естественно. Так поступает он и в учебе: если можно получить аттестацию по изученному курсу на основе запоминания гото­вых знаний, полученных от преподавателя или из учебника, то он так и будет поступать.

Может быть, дело в неумении студента-первокурсника пра­вильно строить свою самостоятельную умственную работу? Ведь учатся же самостоятельно, и притом всю жизнь, и более опыт­ные люди, в том числе профессора и академики. И ни в каких преподавателях они не нуждаются, так как умеют учиться сами (и главное — хотят учиться постоянно). Возможно, студенту на­до начинать с приобретения умения учиться, чтобы самостоя­тельно, без подсказок преподавателя, без контроля и опеки с его стороны уметь организовать свою учебную деятельность.

И в самом деле, в большинстве случаев студенты строят свою самостоятельную учебу неправильно. Она требует много умст­венного труда, а они его стараются свести к минимуму, работая по принципу: «Как можно быстрее и как можно легче».

Студентом руководит такое соображение: надо успеть сделать за семестр довольно много, и тут уж не до тщательного проду­мывания и долгих поисков (нет времени, да и трудно самому все одолеть). Поэтому считается, что можно ограничиться кон­спектами лекций и учебником, которых для экзамена якобы достаточно.

Это происходит из-за неумения самостоятельно учиться в ус­ловиях вузовской системы, да никто этому студента и не учит никогда. Вот и получается, что студент-первокурсник относит­ся к самостоятельной работе не как к основному способу усвое­ния знаний, а как к некоторому довеску к основному — аудитор­ным занятиям. А что касается знаний, почерпнутых из учебни­ка или лекций, в которых, особенно на учебных сборах заочни­ков, невозможно достаточно полно сказать даже о самых важ­ных проблемах науки, то тут расчеты студентов, к сожалению, оправдываются: экзаменаторы, за редким исключением, удов­летворяются таким минимумом, как поверхностные знания из учебника.

При такой организации учебы студент практически постоян­но избегает того, что присуще подлинной самостоятельной рабо­те, которая сродни исследовательской: упорного труда по само-

стоятельному поиску в научной литературе ответов на насущ­ные проблемы жизни. Вместо этого он обходится заученными из учебника и конспекта лекций знаниями «чистой теории», а как этой теорией пользоваться в практической деятельности, не ве­дает. Вот и получается сбой на экзамене: стоит преподавателю задать уточняющий вопрос, выводящий разговор за пределы учебника, как студент оказывается в тупике.

Выходит, что в современном самостоятельном обучении, осо­бенно заочном, сложилась своеобразная ситуация, внутренне противоречивая и не совсем приятная для студента. С одной стороны, самостоятельная учеба является основным методом получения знаний, а аудиторные занятия должны помочь ус­пешному его использованию, давая студенту организационно-методические ориентиры в его работе с литературой, в анализе жизненных проблем, исходя из почерпнутых в научных книгах теоретических знаний. На самом же деле из-за трудностей са­мостоятельной учебы студент тяготеет к более легкому — ауди­торным занятиям, где знания он пытается получить из уст пре­подавателя. Из-за этого противоречия он поневоле становится жертвой выбранного им легкого пути и оказывается менее под­готовленным, чем мог бы быть, если бы научился с увлечени­ем трудиться, ощущая реальную отдачу от своих усилий. Вот почему успеваемость заочников сравнительно ниже, чем у сту­дентов стационара.

Где же выход из этого противоречия? Чтобы его найти, надо проанализировать самостоятельную учебу с психологических позиций и ответить на вопросы: от какой совокупности условий зависит ее эффективность и как сделать так, чтобы высокий уро­вень усвоения наук достигался в результате увлекательной, ин­тересной, продуктивной деятельности? Особо остро этот вопрос стоит перед заочным обучением.

Чтобы ответить на поставленный вопрос, нужно проанализи­ровать самостоятельную учебу как учебную деятельность с точ­ки зрения психологической теории деятельности.

Мотивы, цели, средства и результат деятельности — все эти компоненты структуры деятельности имеют именно психологи­ческий смысл, так как характеризуют деятельность со стороны субъекта: какую цель он ставит перед собой, во имя удовлетво­рения какой из своих потребностей он ставит эту цель (мотив), какие средства для достижения поставленной цели он использу­ет и какой получает результат.

Если цели у студентов как субъектов деятельности разные, то это говорит о различии мотивов, от чего (и от мотива, и от цели) будет зависеть, какими средствами человек будет выполнять деятельность (хороши ли, эффективны ли они), а значит, и ре­зультат будет разный. Каковы мотивы и цели, таковы обычно и результаты учебной деятельности, т. е. качество усвоения учеб­ного материала.

Если рассматривать в более широком плане роль мотива в дея­тельности, то за ним скрывается отношение личности к предме­ту деятельности, к самой деятельности и ее результатам, а глав­ное — к ее социальному смыслу: для чего нужна эта деятель­ность обществу и «мне лично» как субъекту деятельности. Нуж­но иметь в виду, что кажущаяся одинаковость устремлений сту­дентов — успешно учиться, положительно аттестоваться, окон­чить вуз, получить диплом специалиста — на самом деле может скрывать под собой неодинаковые мотивы, которые по-разному влияют на эффективность учебной деятельности.

Какие различают типы мотивов вообще и в учебной деятель­ности — в частности? Как известно, существует в психологии не­сколько классификаций мотивов. Не называя их все, отметим, что к учебной деятельности прямое отношение имеет деление мотивов на осознанные и неосознанные, ситуативные и смысло-образующие. Смысл первой пары мотивов не требует особой ин­терпретации: некоторые мотивы ясно осознаются («Я знаю, ради чего учусь»), а другие реально действуют, но субъектом не осоз­наются. («Вначале я особо и не хотел учиться. Потом так «впряг­ся» в учебу, что сам не пойму, почему. Увлекся, в общем».) А что касается второй пары деления, то нужен комментарий.

Ситуативный мотив может проявляться, например, как ин­терес к какому-то отдельному теоретическому или практическо­му материалу в предмете, в целом неинтересном для студента, поскольку, как он считает, знание данного предмета не очень-то нужно для его будущей деятельности.

Другое дело — смыслообразующий мотив. Он движет дея­тельностью субъекта, побуждает к проявлению активности, ибо в нем заложено понимание действующим индивидом того соци­ального смысла своей учебной деятельности, ради которого она была предпринята.

Каковы смыслообразующие мотивы, т. е. какой смысл вкла­дывают люди в осуществляемую ими учебную деятельность, по­казывает деление мотивов собственно учебной деятельности на три группы (рабочая классификация, предложенная П. Я. Галь­периным).

Первый тип учебной мотивации — когда мотивы учебной деятельности совершенно не связаны с процессом обучения, яв-

ляются внешними по отношению к нему. П. Я. Гальперин на­звал это «деловой мотивацией», т. е. человека интересует не что-нибудь, непосредственно вытекающее из обучения (ни зна­ния, ни получение свободы научной ориентировки в каких-то проблемах, ни приобретение профессионализма), а привлекает та выгода, которую обещает учеба, то благо, что за эту учебу «ему причитается». Это может быть нечто такое, чем он хотел бы заниматься, а пока не занимается, но надеется получить та­кую возможность или формальное право на это после обучения. Например, женщина-бухгалтер имеет 8 лет профессионального стажа, но ее уволили при сокращении штатов в связи с реорга­низацией их предприятия в акционерное общество, где все бух­галтеры-экономисты, как ей сказали, должны иметь высшее образование, а у нее среднее (окончила финансовый техникум). Поэтому она решила получить диплом о высшем образовании и поступила заочно в вуз по специальности «практический пси­холог», хотя собирается работать бухгалтером. («Мне не психо­логия нужна, а диплом о высшем образовании. Работу я все равно знаю лучше нынешних выпускников финансовых инсти­тутов», — рассуждает она.) Понятно, что занятия по психоло­гическим дисциплинам могут ее не интересовать и особого рве­ния не вызовут.

Это и есть разновидность «деловой мотивации», не имеющая никакого отношения к изучению психологии, как, впрочем, и других наук, а лишь подтверждающая ту истину, что всякая деятельность имеет мотив (раз человек учится, значит, у него какой-то мотив обязательно есть). Такие люди, может быть, бу­дут соблюдать учебную дисциплину, выполнять контрольные и лабораторные работы, бороться за высокую оценку на экзаме­нах, но не будет стремиться к углубленному овладению учеб­ными предметами.

Вообще говоря, «деловая мотивация» может быть очень раз­ной — от узко утилитарной (по принципу: «Дай диплом — уст­роюсь на высокопрестижную работу») и кончая вполне деловы­ми профессиональными устремлениями («Мне, как предприни­мателю, нужны знания по психологии, но не «все знания». На­пример, история психологии и возрастная психология мне ни к чему», — говорит студент-заочник, создавший частное предпри­ятие в мелкооптовой торговле).

Второй тип ■ — промежуточный между деловой и подлинно познавательной мотивацией — это так называемая состяза­тельная (соревновательная, или «спортивная») мотивация. Она наиболее ярко выступает в спорте, но присутствует в любой деятельности (в экономической, предпринимательской) и суть ее в стремлении быть первым в своем деле или, по крайней мере, не хуже других. В учебной деятельности данная мотивация на­блюдается там, где придается большое значение оценкам (как в общественном мнении, так и в представлении учащихся), что менее присуще атмосфере вуза, чем средней школы. Но и в вузе можно встретить стремление выглядеть лучше «соседа по пар­те» или иметь зачетную книжку без «троек».

Этот тип мотивации, хотя и активизирует деятельность уча­щегося, не является, как и предыдущий тип, внутренне связан­ным с содержанием познавательной деятельности. Люди обыч­но хотят, чтобы окружающие оценивали их как можно выше, а поэтому и в учебном процессе будут бороться за баллы по успе­ваемости, когда ценится не столько глубина знаний и умение творчески их применять, сколько удачно вытащенный билет на экзамене или хорошая шпаргалка.

Короче говоря, борьба за высокую оценку, за похвалу, награ­ду, за приз — это сильный активизирующий фактор, достаточ­но действенная мотивация, но часто, к сожалению, внешняя по отношению к содержанию обучения. Чтобы она не оставалась таковой, а влияла именно на усвоение содержания изучаемого предмета, преподаватели должны ставить более высокие оценки не за формальный пересказ текста книги, а за подлинно позна­вательные достижения — глубокие теоретические знания, дока­зательно излагаемые на семинарах, письменных работах и на экзаменах, аналитический характер рассуждений, самостоя­тельность, логичность и разумность выводов и обобщений в кон­трольных работах и т. п. Это как раз и обеспечивается проблем-ностью учебных вопросов и задач, предлагаемых для самостоя­тельной работы и в экзаменационных билетах, ибо умение отве­тить на них только и может свидетельствовать о подлинном ус­воении психологии.

Третий тип мотивации учебной деятельности — подлинно познавательная, внутренне связанная с процессом собственно обучения, учебной деятельности. При познавательной мотива­ции человеку интересен сам процесс учения, и он учится не для оценки, не для диплома, хотя и они ему не безразличны, а для того, чтобы, читая книгу, слушая лекцию, каждый раз получать новые знания, расширять кругозор, проникая в глубь вещей и явлений, находить научное объяснение тому, что раньше было тайной. И чем больше он познает, тем больше хочется знать, так как, чем больше становится круг познанного, тем шире круг не­познанного.

Это и есть познавательный интерес, который является наи­лучшей мотивацией учебной деятельности, практически неис­черпаемой. Интерес как познавательная мотивация двигает и исследовательскую активность ученых, которых ничто и никто не заставляет трудиться денно и нощно, — ни зарплата, ни на­чальство, — а работают они только из интереса к познанию, из «научного любопытства».

Таковы три типа мотивации учебной деятельности, но они изменчивы. Деловая или состязательная мотивация могут сме­няться на познавательную по мере углубления студента в про­цесс познания, если ему «вдруг» станет интересно учиться, по­знавать новое и полезное для себя. Это не превращение одного типа мотивации в другой, а просто возникновение новой моти­вации, вызванной самим процессом и результатом учебной дея­тельности. Чем глубже и основательнее человек начинает раз­бираться в научных истинах, тем больше он проникается стрем­лением больше знать, лучше понять и получает все большее удовлетворение от познания, от учебной деятельности, от ее ре­зультатов.

Итак, каковы же условия, от которых зависит эффективность самостоятельной учебы?

Во-первых, она зависит от мотивации. Из всех типов мотива­ций самой действенной является познавательная: интерес к са­мому процессу учения, а не к тому, что за него «причитается», как при деловой мотивации, и не к оценкам, как при состяза­тельной мотивации.

Во-вторых, необходимость формирования у студента познава­тельного интереса. Если его даже не было в начале процесса уче­ния, он может сформироваться в ходе учебного процесса благо­даря вдумчивому и углубленному изучению студентом науки, когда перед ним начинают открываться новые для него и пото­му увлекательные истины.

В-третьих, вдумчивое изучение предмета, исключающее по­верхностный, формальный подход к «прохождению материа­ла», делается возможным, когда студент при чтении литерату­ры, прослушивании лекций, участии в дискуссиях на семинар­ском занятии постоянно задается вопросами «отчего» и «поче­му», стараясь вникнуть^ причины и генетические корни проис­хождения научных знаний (понятий, гипотез, законов, принци­пов науки). Если он этого не делает (или еще не умеет делать), то ему приходят на помощь методические указания преподавате­ля, в том числе проблемные вопросы и задачи, ориентирующие мыслительный поиск научной истины.

Методика преподавания и преследует цель — облегчить сту­денту (особенно студенту-заочнику, которому труднее учиться) решение задачи — научиться заниматься увлеченно, когда за­траченный труд оборачивается открытиями, приносящими ра­дость познания.

Но для достижения этой цели надо учитывать особенности са­мостоятельного изучения психологии как науки не только по книгам.

4. Самостоятельная работа по психологии и проникновение во внутренний мир личности

В. Я. Ляудис, автор учебно-методического пособия по препо­даванию психологии, считает: «Цели обучения психологии оп­ределяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины», хотя существуют и иные позиции, которые «вы­ражены в трактовке психологии как науки в первую очередь ес­тественной, биологической, либо биосоциальной». «Психоло­гию следует трактовать, — считает она, — как науку социально-историческую.,.», что не исключает естественно-научных мето­дов исследования при ведущей роли методов социальных наук, гуманитарного познания.

Гуманитарное познание — особый тип научного познания. Это не изучение книги о вещах, предметах-объектах, даже не позна­ние самой вещи, а отношения по линии субъект — субъект, а не субъект — объект, как в естественных науках. Личность как объ­ект познания выступает как субъект со своими разнообразными отношениями, чего не может быть у объекта-вещи. «Вещь исчер-паема до конца односторонним актом познания», т. е. актом, на­правленным в одну сторону — от субъекта познания к объекту-вещи, тогда как «личность как познаваемое требует не «точно­сти», но глубины «проникновения». Такое познание-проникно­вение — всегда акт двусторонний, так как «суть отношений по­знающего субъекта и субъекта познаваемого — в диалоге».

И какова же цель изучения психологии в свете этих рассуж­дений? Автор в полном соответствии с концепцией психологии деятельности пишет далее: «Цель обучения психологии — тео­ретическое и практическое овладение знаниями и методами по­строения общения и взаимодействия с людьми в различных ус­ловиях их жизнедеятельности».

Хотелось бы обратить внимание на то, что речь идет не толь­ко о знаниях, но и о «методах построения» не только теорети­ческого, но и практического овладения наукой. А если так, то

надо изучать предмет не только «по книжке», но и в жизнен­ных ситуациях действовать как психолог. «Особенность психо­логического сознания — в единстве знания и действия. Поэто­му теоретическое познание вне способов действования, которые могут быть направлены двусторонне — на себя и на других лю­дей, — не есть научно-психологическое знание. Единство спо­собов психологического познания и способов действования реа­лизуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания» [см. 45; 8-14].

Согласившись с автором, что своеобразие психологического познания заключается в «проникновении» во внутренний мир личности как объекта познания посредством диалога, нам необ­ходимо определить, что это значит для самостоятельной учебы студента.

Если следовать за логикой рассуждений упомянутого автора, то первая особенность познания психологии — это именно диа­лог между познаваемым и познающим, а не между книгой («без­душным текстом») и читателем-студентом. Своеобразие диало­га в том, что он неисчерпаем, как и подлинное понимание чело­века тоже неисчерпаемо, поскольку оно личностно (персонифи­цировано) и исторично.

Таким образом, человека можно изучать посредством диало­га бесконечно, ведь в зависимости от обстановки в нем раскры­ваются не только ситуативные значения, но и многообразные качества, которые личностно индивидуализированы. Сего­дняшние или вчерашние, нынешние или прошлогодние явле­ния могут иметь для субъекта разный смысл. В силу этого точ­ность познания гуманитарного не в идентификации чего-то с чем-то, кого-то с кем-то (например, индивида с каким-то этало­ном), а в проникновении, взаимной сопряженности познающе­го и познаваемого.

Так происходит познание психологии человека при исследо­вании его в реальной жизнедеятельности, в диалоге, и познаю­щий все более раскрывает познаваемого.

В учебном познании, особенно в индивидуальной самостоя­тельной познавательной деятельности студента такой диалог идет не всегда реально, а чаще мысленно. Это значит, что сту­дент познает не текст книги по психологии личности, а с по­мощью книги ведет мысленный диалог с воображаемой лично­стью или с самим собой какчличностью.

Вторая особенность познания психологии в том, что оно пред­полагает не только научно-теоретическое, логическое мышле­ние, но и образное, художественное, наглядно-действенное, символическое и т. д. Мыслить образами, «картинно» представлять себе человека в деятельности и самую деятельность человека иногда более важно для понимания психологии, чем силой логи­ческого мышления выводить знание частное из знания общего или делать обобщающий вывод из ряда частных фактов.

Итак, изучая психологию по литературным источникам, сту­дент идет за первооткрывателем, за психологом-исследовате­лем, впервые познавшим изложенные в книгах механизмы пси­хической деятельности, и пользуется теми же методами. В этом смысле студент, делающий свои личные открытия, т. е. вторич­но открывающий для себя то, что уже давно открыто наукой, идет тем же путем, что и ученый-первооткрыватель: через диа­лог с объектом исследования — личностью.

Еще одна особенность изучения психологии — это своеобразие объекта психологической науки — психическая деятельность человека. Если у других наук объект изучения находится где-то в стороне от познающего субъекта, существует вне и независимо от него, то психика «всегда с тобой», есть она у родных и близ­ких, знакомых и коллег, так что ее можно изучать в жизненных ситуациях, в условиях естественного развития. Тот самый диа­лог с личностью, о котором было сказано выше, как раз и пред­ставляет собой постоянное, вольное или невольное обращение к изучению собственной психики и психики людей, с чем индивид постоянно соприкасается в повседневной жизни.

Хорошо, когда объект науки так доступен, но у этого положи­тельного явления есть и обратная сторона. Дело в том, что науч­ные знания и житейские представления о собственной психике зачастую отождествляются, потому что многое в научной психо­логии, совпадая с собственными мыслями, чувствами и пережи­ваниями, получает повседневное подтверждение в жизни.

Однако научные психологические понятия во многом отли­чаются от аналогичных житейских и порой обозначают не со­всем то или даже совсем не то, что под ними понимается в обы­денной жизни (например, способности или характер). Повсе­дневный, будничный опыт, вооружающий нас знаниями о яв­лениях психики, несмотря на всю его привычность и кажу­щуюся бесспорность, отличается субъективнизмом и предвзя­тостью, так как основан на непосредственных впечатлениях, на чувственном восприятии, а не на объективном и бесстраст­ном исследовании. Можно сравнить это с восприятием еже­дневного восхода и захода Солнца, когда на самом деле это не так: Земля, вращаясь вокруг своей оси, меняет положение от­носительно Солнца.

Таким же образом может иногда создаваться иллюзия усвое­ния психологической сути явления, когда на самом деле оно бы­ло воспринято в обычном житейском смысле.

Как видим, психология отличается от естественных наук, опирающихся на теорию и эксперимент. Кроме этих методов она еще использует диалог с личностью-субъектом. Человек же как объект изучения постоянно меняется, даже под влиянием кон­тактов с исследующим его психологом, поэтому изучать его на­до не только с помощью книги, но и в самой жизни.

Психология отличается и от общественных наук, которые раскрывают (наблюдают в жизни, изучают по документам, дела­ют исторические экскурсы в прошлое и т. д.) устойчивые связи и отношения общественных процессов, происходящих в мире объективно, независимо от воли и сознания отдельных людей, хотя и при их участии. Поэтому общественные науки абстраги­руются от отдельных личностей, тогда как психология ими и за­нимается, в том числе и тем, как воздействуют на них эти самые общественные процессы.

Методика преподавания психологии должна быть ориентиро­вана на то, чтобы помочь студенту самостоятельно преодолеть трудности овладения научной психологией. С одной стороны, это кажется легким, так как наука эта о человеке, т. е. о нем са­мом, а с другой стороны — сложно и непривычно, потому что вроде бы известные всем с детства явления (восприятие, внима­ние, мышление, способности, характер и т. д.) требуют, оказы­вается, глубокого проникновения в их внутреннюю, скрытую от непосредственного наблюдения сущность. Как только студент сам научится объяснять, по какому психологическому механиз­му работает память или развиваются способности, сразу появит­ся настоящий интерес к этой науке.

Каким же образом можно облегчить познавательную задачу?

Во-первых, обеспечить диалог между познающим субъектом (студентом) и познавательным объектом — личностью реальной (в том числе диалог студента с самим собой как самопознание) или воображаемой, образно представляемой. Этот диалог в мето­дике преподавания достигается с помощью учебных практиче­ских проблемных задач.

Во-вторых, способствовать стимулированию мыслительной, по­исковой деятельности познающего, что обеспечивается учебными задачами на анализ теоретических взглядов разных авторов, срав­нительное изучение различных видов деятельности, поведения, поступков людей, выбор предпочтительной точки зрения из суще­ствующих в науке и ее теоретическое или логическое обоснование.

Исходя из этого, принцип построения методики преподава­ния — максимум вопросов и задач на размышление над пробле­мами психической деятельности и минимум подсказок, т. е. полная самостоятельность творчества и никакого формального следования готовому тексту и его заучивания.

В постановке вопросов, ответы на которые должен находить студент в процессе самостоятельной работы, соблюдается озна­ченный принцип: если даже в тексте задачи-вопроса приводит­ся в готовом виде какое-то теоретическое положение, то форму­лировка вопроса должна быть такой, чтобы было ясно, что дан­ное теоретическое положение дается не для запоминания, а для размышления над ним. Студент решает такую задачу в форме мысленного диалога с оппонентами, придерживающимися раз­ных точек зрения, или с самим собой путем выдвижения пооче­редно одной, другой, третьей и т. д. гипотез и последовательной их мысленной проверки, с ответами «да» или «нет» на каждую из них. Рассуждение как диалог с самим собой будет наиболее характерным методом самостоятельной мыслительной деятель­ности студента при познании психологии.

Можно также иногда давать вопросы на микроисследования. Например, провести анализ какой-нибудь психологической ре­альности с позиции известной теории, как бы проверить ее ис­тинность, применив на практике.

Такой принцип построения методики может быть реализован следующим образом:

по темам каждого учебного предмета сформулировать вопросы и задачи, требующие не запоминания, а собственно мышления и мыслительного поиска ответов в литературе и в реальной жизни;

правильный ответ на любой из вопросов (задач) будет невозмо­жен в форме прямого его списывания с готовых текстов книг, что достигается формулировкой вопроса. Он должен быть пост­роен самим студентом на основе прочитанного и проанализиро­ванного материала в сопоставлении с жизненными реалиями, как результат мыслительной проработки теории в тесной связи с наблюдаемыми фактами;

полученный ответ студент может записать сразу в конспект с указанием изученных источников.

Таким образом, мыслительная деятельность студента при са­мостоятельном изучении предмета строго программируется в русле творчества: задается проблема — учебная задача или учеб­ный вопрос; рекомендуется литература; стимулируется само­стоятельный поиск ответа особой формулировкой вопроса, рас­считанной на мышление («почему?», «что из этого следует?»,

«какой следует вывод?», «чем объяснить?», «как доказать?», «чем можно обосновать?» и т. п.). Ни в коем случае не предлага­ются формулировки, содержащие вопросы типа «кто», «что», «когда», «сколько», «где» и т. п., которые ориентируют на по­иск готовых ответов, поощряют начетничество и стремление к бездумному запоминанию.

Что дает студенту такое жесткое программирование самостоя­тельной учебной работы? Не ограничивает ли он свободу творче­ства, не сковывает ли «полет мысли»?

Наоборот, такое программирование не только вызывает рабо­ту творческой мысли, но и направляет в определенное русло мыс­лительный поиск, не дает разбрасываться и отвлекаться на вто­ростепенные детали, а вынуждает сосредоточиться на главном.

В результате такой строго направленной работы студент в со­стоянии приобрести максимум нужных знаний при минимуме затрат времени и энергии, так как не будет делать ничего «лиш­него», но и не упустит ничего важного и нужного для усвоения программы. При этом обеспечивается требуемая глубина усвое­ния материала, диктуемая формулировкой учебного вопроса или условиями задачи. Так, например, сравним две формулировки вопроса по одной теме: 1-я — «Что такое внимание?» и 2-я — «Существует несколько точек зрения на внимание: а) это один из психических процессов; б) это не какой-то особый, независимый процесс, а сторона или момент любого другого психического про­цесса (восприятия, мышления и т. д.); в) это такое свойство пси­хики, которое обеспечивает сосредоточенность, направленность деятельности на объект; г) это внутренний контроль за соответст­вием умственных действий программам их осуществления, т. е. один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельно­сти; е) по теории Узнадзе, внимание связано с установкой: по­следняя есть «внутреннее состояние внимания человека»; ж) по «моторной теории внимания» Т. Рибо, внимание производно от движений и регулирует движения, вызывается эмоциями и со­провождается ими.

Можно сформулировать учебное задание студентам: «Какая из этих точек зрения представляется вам наиболее убедительной и почему? Проанализируйте их с позиции деятельностного под­хода: какая из названных точек зрения указывает на функцию внимания в деятельности и почему вы так считаете?» ¹

¹ Данный вопрос рекомендуется как некоторый образец составления учебно­го задания на самостоятельную работу на основе того набора учебных задач и вопросов, которые приведены в главе 5, § 2.

Конечно, одна из этих формулировок требует только чтения и запоминания, а другая — довольно глубоких размышлений. Если на вопрос в первой формулировке достаточно заученного ответа, то на вопрос во второй формулировке ответ может быть получен только в процессе мыслительной проработки всех пе­речисленных точек зрения на внимание и лишь как результат, полученный в процессе размышлений, может быть запечатлен в памяти. Таким образом, запоминается не то, что заучено, за­зубрено, а то, что проработано и освоено, а значит, понято и ус­воено¹.

С одной стороны, такая запрограммированность на мысли­тельную проработку материала не сковывает, а стимулирует творческую активность и самостоятельность студента. С другой стороны, она импонирует ему, потому что по такой ориентиров­ке работа его будет гораздо интереснее обычного «гладкого» чте­ния всего того, что рекомендовано. Когда после довольно долгих поисков студент находит ответ на вопрос учебной задачи, то чув­ствует моральное удовлетворение. И так каждый раз он будет идти шаг за шагом от незнания к знанию, чувствовать собствен­ный интеллектуальный рост, движение к профессиональной компетентности.

В конечном счете, нацеленность самостоятельной учебы на жесткое следование за поставленными в заданиях проблемными вопросами и задачами для студента и полезна (развивается само­стоятельность мышления и творчества), и интересна (приносит радость познания нового, моральное удовлетворение от ощуще­ния реального приращения знаний).

Несколько подробнее о содержательной стороне вопросов (до сих пор речь шла об их форме, об их формулировке, рассчитан­ной на стимулирование мышления).

Если классифицировать предъявляемые в заданиях вопросы и задачи по их содержанию, то они могут быть разделены на та­кие группы:

1) вопросы и задачи на выяснение или выявление научного со­держания или теоретического смысла психологического поня­тия (например: «Что такое внимание?»), т. е. вопросы на адек­ватное понимание научного текста;

¹В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой (Изд. 3, 1995) дается такое толкование русского слова «усвоить*: а) сделать свойственным, привычным для себя; б) поняв, запомнить как следует; в) по­глотив, переработать в себе (пищу, лекарство); слова «освоить»: вполне овла­деть чем-нибудь, научившись пользоваться, распоряжаться, обрабатывать (см.: с. 452, 827).

2) вопросы (задачи) на анализ примеров из реальной действи­тельности, на те или иные понятия или закономерности психо­логии, т. е. вопросы или задачи на понимание теории примени­тельно к практике (например, см. задачи по теме «Психология деятельности» (гл. 5, § 2);

3) вопросы и задачи на критический анализ различных точек зрения в психологической науке на проблемы психологии (на­пример, различные определения предмета психологии или по­нятия «личность в психологии»);

4) вопросы на сопоставление житейской и научной точек зрения на известные всем явления психики (как, например, при­знание или отрицание врожденности способностей);

5) вопросы на анализ характерных черт личности, а также отдельных актов поведения людей с учетом закономерностей психологии (например: «Может ли меланхолик быстро и охотно менять друзей?»);

6) задачи на выявление психологических критериев оценки поступков и действий людей в различных ситуациях, исходя из общей теоретической посылки (например: «Представьте себе (и опишите), как поведут себя холерик, сангвиник, флегматик и меланхолик, узнав, что им поставили неудовлетворительную оценку за реферат»);

7) задачи и вопросы на оценку практического значения от­дельных теоретических положений психологии и подтвержде­ние оценочного суждения реальными примерами-фактами (на­пример: «Какое значение имеет для родителей знание периоди­зации психического развития детей?»);

8) задачи на психологическую характеристику знакомой личности или психологический анализ какой-нибудь известной студентам деятельности (например, «Психологическая характе­ристика личности моего друга» или «Психологическая структу­ра деятельности учителя» и т. д.);

9) задачи на выявление исторической обусловленности воз­никновения новой научной идеи или нового теоретического объ­яснения ранее известных фактов (например: «Как возникла идея о том, что предметом психологии является не вся психика, а ее ориентирующая функция или ориентировочная деятельность?»);

10) задачи на сопоставление (сравнение) ранее существовав­ших взглядов на психическое явление-еловым взглядом на не­го и объяснение причин изменения, происшедшего в последнее время (например, изменение методологического подхода к изу­чению психики: сначала функциональный подход, затем лично­стный, а теперь — деятельностный);

11) задачи на психологическое объяснение различных заблуж­дений, иллюзий, ошибочных мнений, предрассудков и т. п., рас­пространенных в обыденной жизни (например, некоторые люди суеверны, верят во всякие дурные приметы, вещие сны и т. д., хотя разумом понимают, что это несерьезно. Чем объяснить суе­верие у этих людей?);

12) задачи и вопросы на психологическое объяснение труд­ностей, испытываемых большинством людей при резких из­менениях условий жизни (общественных отношений, эконо­мических и правовых норм и принципов, социальных условий жизни и т. п.), когда одни ценности меняются на другие, прежние жизненные ориентиры теряются, а новые почему-то не появляются. (Например, одни испытывают удовлетворение от наступления рыночных отношений, а другие непримиримы к ним, даже при равенстве моральных и материальных потерь и приобретений. В чем психологическая причина расхожде­ния во взглядах примерно равных по социальному положению людей?);

13) задачи и вопросы на психологический анализ личностей героев литературных произведений, психологическую экспер­тизу их действий и поступков, а также на подбор наиболее ярких примеров из жизни персонажей для иллюстрации отдельных теоретических положений психологии (например: «Оцените ха­рактер Пьера Безухова и Андрея Болконского по их поведению, описанному Л. Толстым в «Войне и мире»).

Следовательно, большая часть вопросов и задач посвящена психологическому анализу человеческих взаимоотношений, по­ступков и поведения людей, их личностных свойств и черт, осо­бенностей различных видов деятельности, которая окружает студента и в которой он вращается, действуя в качестве субъек­та-объекта общественных отношений.

Таким образом, решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, превращают повседневную жизнь и деятельность студента и его ближайшего окружения в своеобразный учебный полигон или учебную лабораторию по применению теории психологии к жиз­ненным реалиям.

Особо надо подчеркнуть необходимость использования произ­ведений художественной литературы для психологического ана­лиза личности и деятельности. Это наиболее доступный и доста­точно свежий материал для студентов, недавних школьников, чей опыт еще недостаточен, чтобы фактический материал под­бирать из реальной жизни.

Известный психолог Б. М. Теплов писал, что «художествен­ная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология... Разверну­тое доказательство этого тезиса, так же как и установление на­учно-психологического использования данных художественной литературы — задача очень важная»¹. Поэтому в учебные зада­чи полезно включать вопросы на психологическое объяснение действий и поступков литературных героев, на психологиче­скую характеристику их личностей. А в некоторых случаях нужно предоставить возможность самим студентам подобрать примеры из художественных произведений в подтверждение правильности (или спорности) теоретических взглядов разных психологов и т. д. Рекомендуется обращаться и к произведени­ям художественной кинематографии, особенно к экранизиро­ванным вариантам романов, повестей, рассказов Л. Н. Толстого, А. С. Пушкина, Ф. М. Достоевского, А. П. Чехова, М. А. Булга­кова, М. А. Шолохова, чьи произведения отличаются глубоким психологизмом и жизненной правдой.

Намного шире должен быть круг учебных задач (тематика) для студентов — будущих профессиональных психологов. Им нужны знания и умения в различных сферах практической пси­хологии.

Поскольку практическому психологу придется давать кон­сультации в случаях, например, психологической реабилита­ции людей, морально травмированных нанесенными обидами, оскорблениями, нарушениями их прав и свобод, то студенту-психологу нужно учиться распознавать правовые ситуации и уметь их анализировать. Более того, профессиональному психо­логу иногда придется выступать в роли психолога-эксперта в суде или при следственных действиях сотрудников милиции или прокуратуры. Здесь тем более ему нужно быть компетент­ным в психолого-правовых вопросах (они изучаются обычно правоведами по юридической психологии, но с психологиче­ской стороны правоведы подготовлены не столь основательно, как психологи-профессионалта^и потому нуждаются в их помо­щи). Для обучения действиям в такого рода ситуациях предла­гается обратиться к беллетристике, в частности, к лучшим про­изведениям детективного жанра как иностранных авторов (Агаты Кристи, Артура Конан-Дойля, Жоржа Сименона, Р. Стаута, Дж.Х. Чейза и др.), так и отечественных (Ю. Семе­нова, братьев А. и Г. Вайнеров, О. и А. Лавровых, С. Устинова,

!Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1. — М., 1985. — С. 65.

А. Марининой и др.)- Например, в известном произведении О. и А. Лавровых «Следствие ведут знатоки» и одноименном те­лесериале можно найти богатый материал для психологическо­го анализа самых разных действий сотрудников правоохрани­тельных органов, а также поведения свидетелей и подозревае­мых в совершении преступления и т. д.

Надо иметь в виду, что при изучении психологии важно най­ти в художественном произведении, в том числе и в детективе, точное описание действий и поступков, поведения действующих лиц, при этом литературно-художественные достоинства произ­ведений и юридические тонкости оценки поведения отходят на второй план. В ситуации анализа поведения персонажей худо­жественных произведений студент-психолог поступает, как при психологической экспертизе документов, описывающих дейст­вия людей (например, протокола допроса свидетелей или осмот­ра места происшествия и т. п.).

Таким образом, благодаря учебным задачам, составленным на жизненном материале, можно методически обеспечить препода­вание научной психологии в тесной связи с практикой.