Психология активных методов обучения

В предыдущей главе мы рассмотрели основные концепции обучения, разрабатываемые в отечественной психологической науке в русле деятельностного подхода к учению, и йх значение для методики преподавания.

Если выделить главное в этих концепциях, то оно может быть сформулировано 'Лк:

а) учение в его организованных формах есть активная дея-телъностъ самого учащегося —- учебная деятельность, где учи-тель (преподаватель) выступает в роли организатора этой дея-тельности;

б) предметом и результатом учебной деятельности является сам субъект деятельности (учащийся), который подвергается (как предмет) преобразованию благодаря деятельности и кото-рый в конце обучения предстает в измененном виде (как резуль-тат учебной деятельности);

в) основным показателем успешной учебной деятеж>ности, ее результатом является умение обучаемого мыслитъ/творчески решать познавательные и практические задачи, свободно и са-мостоятельно ориентироваться в научных и практических проб-лемах, а знания при этом служат материалом и средством мыш-ления;

г) единицей (клеткой) учебной деятельности является учебная задача, отличающаяся от всех других возникающих в жизни за-дач тем, что ее решение направлено не на изменение предмета, а на изменение самого действующего субъекта — на овладение им прежде всего способами мыслительных действий;

д) процесс учебной деятельности есть действия учащегося по решению учебных задач во внешнем предметном плане с посте-пенным переносом (переходом) этих действий во внутренний, умственный план (интериоризация), т. е. превращение их в его собственные знания, умения и навыки;

е) усвоенные знания, умения и навыки — это умспгвенные дей-ствия, которые совершаются индивидом во внутреннем плане сознания (в уме), без опоры на внешние средства (предметные ориентиры или словесные подсказки), и представляют собой преобразованные в результате учебной деятельности «бывшие» внешние предметные действия.

Таким образом, основа психологической теории учения — это активная познавательная деятельность самого обучаемого, приводящая к формированию умения творчески мыслить, ис-пользуя приобретаемые в процессе деятельности знания, навы-ки и умения.

Это именно теория, которую еще нужно научиться использо-вать в практической методике преподавания, прежде всего в ак-тивных методах обучения. Почему «научиться»? Разве методи-сты не умеют опираться на эти психологические положения? Как ни парадоксально, но даже в обучении психологии эти психоло-гические положения в должной мере не учитываются, не говоря уже об обучении другим предметам. В. Я. Ляудис справедливо критикует «тот большой разрыв, который существует на сего-дняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в науч-ных исследованиях психологов, но не в преподавании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных си-туациях, принципы организации которых очень далеки от прин-ципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных методов обучения» [45; 4].

В свете сказанного о психологической теории учения можно сформулировать основные требования к методике обучения, в том числе и к методике преподавания психологии.

Эти требования сводятся к следующим:

1) методы и приемы обучения должны стимулировать актив-ную познавательную, особенно мыслительную, деятельность обучаемого;

2) контроль хода обучения и оценка его результатов должны проводиться не по таким формальным и случайным показате-лям, как умение обучаемого воспроизводить те или иные заучен-ные знания, а по более существенным — умению использовать знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению которых служат эти знания;

3) обучение не должно сводиться к сообщению научных зна-ний в готовых («книжных») формулировках для пассивного вос-приятия и непосредственного запоминания их студентами, а представлять учебные задачи, которые студенты должны нау-читься решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым общим способом (принципом) решения относительно широкого круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;

4) наиболее действенна та методика обучения, которая объе-диняет в единое образовательное (учебное) действие процесс ус-воения знаний и процесс приобретения умения практического использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении обучаемым учебной деятельности знания оказываются усвоен-ными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;

5) методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими че-ловеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях — учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, кар-тах, схемах и т. п.) и лигрь благодаря такой отработке интерио-ризироваться (перейти «извне — внутрь»), стать внутренним достоянием личности.

Все эти частные выводы подводят нас к одному общему выво-ду: методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирую-щих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслитель-ную, и служит умственному развитию личности. Именно актив-ные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность^с-тественных законов усвоения знаний, открытых психологиче-ской наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.

Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, кото-рые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисцишганы. Есть и более общие. Од-нако все они классифицированы и расписаны в методической ли-тературе с позиции дидактики, т. е. в педагогическом аспекте. С точки зрения психологии их можно разделить на «три груп-пы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: а) програм-мированного обучения, б) проблемного обучения и в) интерактив-ного (коммуникативного) обучения» [45; 12]. Такова классифи-кация, данная В. Я. Ляудис. Однако методы обучения, основан-ные на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, не вошли в данную класси-фикацию ни на правах отдельной группы методов, ни в составе какой-либо из названных, хотя сама эта теория обучения рас-сматривается автором как одна из ведущих в психологии учения. Такое решение продиктовано, по-видимому, тем обстоятельст-вом, что вся методика преподавания психологии, чему посвяще-на книга В. Я. Ляудис, написана в русле теории П. Я. Гальпери-на. Поэтому ею пронизаны по существу все методы обучения, во-шедшие в названные три группы.

Тем не менее мы сочли бы более целесообразным выделить ме-тоды, в которых реализуются идеи П. Я. Гальперина и его уче-ников и последователей, но не в особую группу активных мето-дов, а только в методы программированного обучения, т. е. в первую группу.

Итак, с этой оговоркой к активным методам можем причис-лить, как и у В.Я. Ляудис, следующие три группы методов:

1) методы программированного обучения,

2) методы проблемно-го обучения,

3) методы интерактивного (коммуникативного) обучения.

Рассмотрим их кратко в психологическом аспекте, чтобы по-нять, чем объясняется их эффективность в формировании раз-личных видов мышления и тем самым в обеспечении высоких результатов обучения, но сделаем это пока безотносительно к обучению психологии, не проецируя конкретные группы мето-дов на методику преподавания психологии.