Методика викладання історії

Конспект составлен по учебнику: Методика навчання історії в школі / О.І. Пометун, Г.О. Фрейман. - К.: Генеза, 2006. - 328 с

Оригинальные названия параграфов учебника сохранены (помечены значком ) – это делается для того, чтобы понимать насколько они соответствуют заданному вопросу.

Значком === выделены названия разделов учебника (темы) – некоторые вопросы охватывают не отдельные параграфы, а целые темы.

Увеличенным шрифтом выделены вопросы, ответы на которые небыли найдены;)

1. Предмет методики навчання історії в загальноосвітніх навчальних закладах. Роль і місце методики в ряду психолого-педагогічних дисциплін.

v Поняття та сутність методики навчання історії

Слово «методика» походить від давньогрецького слова «methodike», що означає «шлях дослідження», «спосіб пізнання».

Ме­тод - спосіб досягнення мети, розв'язання конкретного завдання, сис­тема правил і прийомів підходу до вивчення явищ і закономірностей природи, суспільства і мислення.

Метод у педагогіці – спосіб практичного і теоретичного освоєння дійсності, зумовлений за­кономірностями розглядуваного об'єкта.

«Метод є сукупністю прийомів для розкриття будь-якої істини».

Мето­дика – сукупність методів, спрямованих на досягнення певної мети.

Ме­тодика – це вчення про методи викладання певної науки, предмета. Це галузь педагогічної науки, яка досліджує закономірності вивчення пев­ного навчального предмета.

Сучасний період висунув перед методикою історії нові цілі і поста­вив вчених, методистів, учителів-практиків перед необхідністю пере­осмислення основних положень методичної науки. Розбіжність між цілями і результатами навчання стала очевидною. Постала нагальна потреба реформування всієї системи освіти, зокрема історичної. Основне пи­тання, що стоїть перед ученими та вчителями: чого і як учити дитину? Як визначити дійсно необхідний і доцільний склад і обсяг історичних знань? Як підвищити реальний рівень навчальних досягнень дітей, розвинути їх ключові та предметні компетентності й здатність до самореалізації як у процесі навчання, так і в житті?

Стало очевидним, що сьогодні удосконалювати зміст освіти не можна без орієнтації його на розвиток і потреби дитини. Якісні зміни у процесі пізнання історії й пізнавальній діяльності учнів на уроках повинні спиратись на внутрішні закономірності історії як шкільного на­вчального предмета.

v Об'єкт і предмет методики історії як науки

Об'єкт - це явище, предмет, на які спрямована певна діяльність, увага.

об'єктом вивчення методики історії є процес на­вчання: процес педагогічної взаємодії між вчителем і учнями, спрямо­ваний на формування особистості і розвиток особистості дитини засо­бами історії.

Предмет - це те, на що спрямована пізнавальна, творча, практична діяльність.

предметом методики навчання виступає конкретна сторона, сфера, частина об'єкта дослідження, тобто певна система навчання історії, що містить взаємопов'язані компоненти (зміст, організацію, результати навчання тощо) і закономірні зовнішні і внутрішні зв'язки цієї системи, які обумовлюють її функціонування.

чинники розвитку суспіль­ства, що відбиваються у соціокультурному середовищі впливають на формування суспільних вимог (соціальне замов­лення) до освіти, в першу чергу визначаючи її мету, завдання, зміст і ре­зультати. Методичні дослідження завжди враховують дію та вплив цих чинників, однак головним для вчених-методистів є вивчення змін у ком­понентах процесу навчання історії та внутрішніх зв'язках системи. Та­ким чином, можна сказати, що

предметом історико-методичної науки є взаємозв'язки між: основними компонентами процесу навчання історії, які змінюються під впливом зовнішнього середовища. Це зв'язки між такими компонентами:

1) соціально значущими цілями шкільної історичної осві­ти;

2) змістом навчання;

3) організацією навчального процесу;

4) пізна­вальними можливостями учнів;

5) результатами навчання.

Чітке визначення цілей навчання є однією з умов його ефективності. Визначення цілей повинно враховувати загальні завдан­ня навчання історії, розвитку і виховання учнів тощо, а також умови та забезпечення навчального процесу, наявність підготовлених вчителів і г. д. З одного боку, цілі повинні бути реальними, з іншого - вони зав­жди відбивають певний педагогічний ідеал.

Сьогодні цілі навчання історії визначені у Державному стандарті Освітньої галузі «Суспільствознавство». Завданнями освітньої галузі є:

- підготовка учнів до взаємодії з соціальним середовищем;

- формування в учнів національних та загальнолюдських цінно­стей, толерантного ставлення та поваги до інших народів, правової свідомості, економічного мислення;

- формування в учнів критичного мислення, навичок оцінювання суспільних явищ і процесів, життєвих, прикладних, соціалізуючих, комуніка­ційних, інтелектуально-інформаційних навичок;

- формування в учнів почуття власної гідності, відповідальності, здатності визначати власну активну життєву позицію, робити свідомий вибір, встановлювати особисті цілі, спрямовані на розвиток суспільства, держави, та своєї родини.

Процес навчання історії має на меті насамперед розвиток індивіду­альності школяра, його особистісних якостей.

Правильне розв'язання освітніх і виховних завдань шкільного викладання історії неможливо без врахування психолого-вікових особливостей різних груп учнів.

Зміст шкільної історичної освіти є сукупністю змісту всіх курсів історії, що вивчаються сьогодні у 5-11(12)-х класах середніх загально­освітніх навчальних закладів.

Він має формуватися на основі відбору та структурування фактів і понять історичної науки відповідно до цілей і завдань навчання історії в школі. Методична наука визначає прин­ципи та критерії такого відбору та структурування.

Зміст історичної освіти, відібраний для навчання у школі, оформлюється у вигляді Державного стандарту, програм і підручників.

Розвиток історії, педагогіки і психології, методики впливає на зміст навчального матеріалу, на його обсяг і глибину. Так, у викла­данні історії в сучасних умовах застосовуються цивілізаційний, аксологічний, культурологічний, стадіальний та інші підходи, багато уваги приділяється історичним особистостям, дискусійним та уразливим питанням історії тощо. Педагог учить дітей розмежовувати процес пі­знання минулого і процес моральної оцінки вчинків людей, відрізня­ти факти від їх інтерпретацій і т. п.

Зміст освіти засвоюється учнями за допомогою методичної ор­ганізації (технології) навчання, яка передбачає певні форми, методи, методичні прийоми та засоби навчання.

Форма навчання є зовніш­нім відображенням, оформленням методів, методичних прийомів і за­собів навчання. Перелік форм навчання, що за­стосовуються у методиці історії, достатньо великий. Крім уроку, це лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, конференції, екс­курсії, інтерактивні заняття («круглі столи», дискусії, дебати, рольові ігри та ін.).

Методи навчання:

усно-словесні (пояснення вчителя), словесно-текстові (аналіз істо­ричного документа), наочні, практичні тощо.

Навчання має бути обов'язково зорієнтованим на конкретну особистість ди­тини: її вік та пізнавальні можливості.

Пізнавальні можливості учнів пов'язані з віком учнів і відповідним рівнем сформованості історичних знань, умінь, навичок, наявністю та розвитком загальних здібностей учня до навчання, розвиненістю його пізнавальних потреб та інтересів, зокрема до вивчення історії.

Так, молодший школяр прагне до нагромадження історичних знань, багато розпитує вчителя. Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність у походах. На перервах учні розпочинають гладіаторські бої чи лицарські турніри. Старшокласник прагне не стільки нагромадження історичних фактів, скільки їх осмислення й узагальнення, встановлення логічних зв'язків між історичними факта­ми, розкриття закономірностей, теоретичних узагальнень. У старших класах зростає питома вага знань, що учні одержують самостійно. Це пов'язано з розвитком логічного мислення, навчальних умінь, досвіду пізнавальної діяльності тощо. У цьому віці розвивається інтерес до тих елементів знань, що відносяться до питань політики, моралі, мис­тецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікав­ляться точними дисциплінами, інші - гуманітарними. Різні типи нав­чальних закладів: гімназії, ліцеї, коледжі, загальноосвітні школи - ре­алізують цей інтерес.

Зміст та організація навчання мають, з одного боку, відповідати наявному рівню пізнавальних можливостей дитини, з іншого - випе­реджати його таким чином, щоб сприяти їх подальшому розвитку.

Навчальні досягнення учнів (результати навчання) безпосередньо пов'язані з реалізацією цілей і завдань шкільної історичної освіти і відбивають досягнутий рівень знань, умінь, навичок учнів, рівні розвитку їх інтелектуальної, мотиваційно-вольової та емоційної сфери. Засвоєння знань передбачає здатність учнів міркувати, доводити, обґрунтовувати, виділяти головне, виявляти причинно-паслідкові та інші зв'язки між подіями і явищами, застосовувати знан­ня для розв'язання проблемних питань та ситуацій тощо.

Результати навчання можуть вимірюватись рівнем:

- історичної освіченості учня;

- сформованості історичної свідомості учнів;

- розвитку пізнавальних можливостей школярів;

- розвитку ключових та предметних компетентностей учнів;

- вихованості й загальної культури.

Отже, результати навчання демонструють, чи досягнуті цілі нав­чання. Для вимірюван­ня результатів навчання існують спеціальні методи та прийоми, серед яких опитування, тестування, контрольні роботи, реферати та ін.

Отже, методика навчання історії - це наукова дисципліна, що досліджує процес навчання історії як системи у її взаємозв'язках, про­тиріччях і закономірностях для забезпечення якісної історичної освіти учнів.

2. Методи наукового дослідження шкільного навчання історії.

v Методи наукових досліджень у методиці навчання

дослідження процесу навчання і його вдосконалення потребують постійного співставлення результатів з іншими компо­нентами процесу, з'ясування впливу на результати кожного з компо­нентів. Мета такого співставлення - виявлення загальних, спільних та особливих характеристик процесу навчання. Коли в одних випадках досягаються кращі результати навчання, а в інших - гірші, то причи­ни цього треба шукати у порушенні закономірностей процесу.

для наукових висновків необхідно досліджувати та узагальнювати роботу багатьох вчителів, оскільки індивідуальний досвід, завжди тісно пов'язаний з осо­бистістю вчителя, його обдарованістю, темпераментом.

три рівні досліджень:

- емпіричний (установлюються нові факти й явища в педагогічній реальності);

- теоретичний (висуваються і формулюються основні, загальні пра­вила, умови, суперечності, зв'язки, закономірності, що дозволяють по­яснити раніше відкриті факти і передбачити їх майбутній розвиток);

- методологічний (на базі емпіричних і теоретичних досліджень формулюються загальні принципи, підходи, методи дослідження пе­дагогічних явищ, будуються концепції й теорії).

Методи педагогічних досліджень:

- педагогічне спостереження;

- констатуючий експеримент;

- формуючий експеримент;

- цілісне наукове дослідження і т. ін.

Педагогічне спостереження - це метод дослідження предметів і явищ об'єктивної дійсності у тому вигляді, в якому вони існують.

За умов педагогічного спостереження дослідник відвідує заняття, вивчає дидактичні матеріали, що використані вчителем і учнями, результати опитувань, іспитів, заліків і т. п. Спостереження порівняно з будь-яким іншим типом експерименту відрізняється па­сивністю, невтручанням дослідника у навчальний процес. Результати спостережень можуть певною мірою носити суб'єктивний характер (внаслідок особистого характеру спостерігача, його досвіду в цій сфері діяльності, цілей спостереження і т. д.).

Педагогічний експеримент – науково поставлений дослід у галузі навчальної чи виховної роботи, спостереження досліджуваного явища в спеціально створених і контрольованих дослідником умовах.

Констатуючий експеримент - це своєрідний зріз знань, навичок, умінь вчителя й учнів без будь-яких змін їх діяльності, який передує формуючому експерименту. (Кон­статувати - підтверджувати, установлювати наявність чого-небудь).

Формуючий (перетворюючий) експеримент - це метод пізнання, за допомогою якого в природних чи штучно створених контрольованих і керованих умовах досліджуються явища дійсності. Експеримент та­кого типу припускає, по-перше, коректування методів, форм, спосо­бів навчання (частіше обмежену), по-друге, сприяє виробленню в учнів і вчителя заданих експериментом якостей.

Наукове дослідження включає застосування дослідниць­ких методів, характерних, зокрема, для педагогіки, і загальнонаукових методів (аналіз, синтез, аналогія, гіпотеза і т. д.).

Основні компо­ненти наукового дослідження:

- постановка завдань;

- попередній аналіз інформації з досліджуваної проблеми, умов і методів вирішення завдань даного класу;

- формулювання вихідної гіпотези (гіпотеза - висунуте для пояс­нення яких-небудь явищ наукове припущення, вірогідність якого ще не доведена шляхом досвіду)²¹;

- планування й організація експерименту;

- проведення експерименту;

- аналіз і узагальнення отриманих результатів;

- перевірка вихідної гіпотези на основі отриманих результатів;

- остаточне формулювання нових фактів, тенденцій та їх пояснення;

- визначення можливостей використання результатів дослідження в навчально-виховній практиці.

З. Сучасні цілі та завдання шкільної історичної освіти в Україні.

v Сучасні цілі та завдання шкільної історичної освіти в Україні

Корінні зміни соціально-економічних і політичних реалій у сучас­ній Україні, переоцінка фундаментальних духовних основ суспільства відбуваються на тлі певного занепаду культурних традицій та мораль­них надбань. У системі освіти, перш за все в середній школі, ці проце­си породили певну розгубленість, суперечливість і безсистемність. Стає очевидним, що саме гуманітарна освіта має формувати особистість школяра, готува­ти його до життя у світі, який постійно змінюється, вчити сучасним формам спілкування, розвивати здатність до швидкого засвоєння інформації і прийняття ефективних рішень.

В країні йде становлення нової системи освіти, орієнтова­ної, зокрема, на входження у світовий та європейський освітній простір. Цей реформаційний процес супроводжується істотними змінами в педагогічній теорії та практиці, освітній парадигмі в ціло­му, нагальною потребою стає перехід до іншого змісту, інших підходів, іншого педагогічного менталітету.

У процесі реформування освіти у 90-х pp. XX ст. було розроблено нові навчальні програми з історії, проте у змінах, що відбувалися у викладанні суспільних дисциплін значною мірою відбились протиріччя українського суспільства, яке переживає перехідний період свого розвитку. За умов гострої кризи масової свідомості, відсутності об'єдную­чої системи загальнонаціональних цінностей і орієнтирів суспільствознавча наука взагалі та історична зокрема поки не можуть пропонувати школі нову методологію і концепцію шкільної освіти. Вакуум, який утворився після падіння вульгаризованої марксистської парадигми, часто замінюється цивілізаційними, культурологічними, стадіальними, соціологічними та іншими підходами, кожен з яких акцентує увагу лише на окремих сторонах соціогенезу.

Виникла парадоксальна ситуація, коли школа зму­шена функціонувати, очікуючи появу нової ідеології. Останнім часом у вирішенні цих проблем сталися суттєві зрушен­ня. Завдяки творчому пошуку вчених і вчителів-практиків в Україні розроблено й прийнято Державну національну програму «Освіта. Україна XXI століття». Стратегічними цілями її визначено: гуманізацію і гуманітаризацію навчального процесу, виховання школярів на підвалинах національних, загальнолюдських цінностей і морально-ес­тетичних ідеалів гуманістичного світогляду. Прийняті також Закон України «Про загальну середню освіту», постанова Кабінету Мініст­рів України від 16.11.2000 р. «Про перехід загальноосвітніх навчаль­них закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання», Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа), Національна доктрина розвитку освіти, яку затверджено Указом Президента України від 17.04.2002 р. та інші документи.

У січні 2004 року Урядом ухвалено Державний стандарт загально­освітньої школи, де визначені концептуальні основи суспільствознав­чої й, зокрема, історичної освіти. Загальними підвалинами стандарту стало забезпечення при конструюванні змісту шкільної суспільство­знавчої, історичної освіти балансу політичних, культурних, етно-національних та інших цінностей при домінанті загальнолюдських. Зазначено, що суспільствознавча освіта взагалі та історична освіта зокрема повинні допомогти кожній людині засвоїти три кола ціннос­тей: етнокультурні, національні та загальнолюдські.

Сучасному суспільству потрібна інформована та компетентна осо­бистість, яка спроможна приймати самостійні рішення і нести відповідальність за власні вчинки. Державна система освіти є важливим інститутом, який спроможний еволюційним шляхом забезпечити зміну ментальності, створити умови для виховання людини громадян­ського суспільства. Саме тому одним з головних освітньо-виховних завдань шкільної суспільствознавчої освіти є формування громадян­ськості як комплексу відповідних якостей та життєвих компетентностей особистості.

Конкретно-історичний підхід допомагає збагнути й сформу­лювати специфічні завдання, а саме: усвідомлення громадянами України необхідності державотворчих процесів у поєднанні з розбудовою громадянського суспільства; формування в молодого поколін­ня почуття патріотизму, відданості Батьківщині й водночас відчуття належності до європейської та світової спільноти.

Ефективність формування ключових компетентностей особистості значною мірою визначається реалізацією у навчальному процесі

діяльнісного підходу, відповідно до якого в структурі особистості ви­никають і закріплюються передусім ті новоутворення, у «конструю­вання» яких індивід вкладає свої почуття, власну працю, енергію, конкретну дію, проявляючи цілеспрямовану активність.

Особистісно-орієнтований підхід до навчання передбачає постановку в центрі освітньо-виховно­го процесу інтересів дитини, її потреб та можливостей, її прав.

Лише через таку ієрархію ціннісних підходів, як: людина (особистість) - на­род (культура, історія, освіта) - держава (суспільство) можна реалізу­вати перспективну й демократичну модель навчання та виховання.

основні принципи розвитку освіти:

- гуманізація та демократизація навчального процесу, що передба­чає рівноправність і взаємну відповідальність учасників педагогічної взаємодії, їх взаємоповагу;

- діалогічність взаємодії вчителя і учнів у навчально­му процесі;

- самоактивність і саморегуляція учнів у навчанні, які сприяють розвитку у школяра суб'єктивних характеристик, формують здатність до критичності й самокритичності, до прийняття самостійних рішень;

- науковість навчальної інформації, тобто достовірність фактів і явищ, які вивчаються, ознайомлення учнів з розмаїттям історичного руху й історичного життя в різних сферах суспільства, багатством аль­тернативних сучасних теорій та поглядів на історичний процес;

- історизм, який передбачає розглядання явищ і процесів соціогенезу з точки зору причин їх виникнення, оцінки сучасниками й нащад­ками, результатів та наслідків, нагромадженого соціального досвіду;

- культуровідповідність, що передбачає органічну єдність громадян­ського виховання з історією та культурою свого народу, його мовою, народними традиціями та звичаями, які забезпечують духовну єдність, наступність і спадкоємність поколінь;

- інтер- та полікультурність, яка передбачає інтегрованість україн­ської національної культури в контекст загальнодержавних, європей­ських і світових цінностей, у загальнолюдську культуру.

Завдання сучасної шкільної історичної освіти:

- набуття школярами ключових та предметних компетентностей;

- виховання повноправного громадянина - патріота України;

- формування у школярів загальнолюдських та національних цінно­стей, а також цінностей демократичного плюралістичного суспільства;

- оволодіння молоддю базовими знаннями про головні явища, події, процеси та тенденції в історії України та світу;

- розвитку історичного, творчого та критичного мислення учнів;

- розвитку інтересу учнів до історії;

- розвитку загальної культури учнів.

Таким чином, завдання історичної освіти мають чітко визначену исобистісну спрямованість та можуть бути поєднані з оволодінням особистістю ключовими компетентностями (компетентність - коло питань, з яких дана особа має обізнаність, досвід та розуміє свою відповідальність за їх вирішен­ий). Під компетентністю людини педагоги розуміють спеціальним шляхом структуровані набори знань, умінь, навичок, які набуваються у процесі навчання. Вони дозволяють ідентифікувати і розв'язувати незалежно від кон­тексту проблеми, що є характерними для певної сфери діяльності.

Більшість вчених говорять про необхідність визначення, відбору обмеженого набору компетентностей, які є найбільш важливими, інтегрованими, ключовими.

Ключова компетентність: сприяє досягненню успіхів у житті;

- сприяє розвитку якості суспільних інститутів; відповідає багатоманітним сферам життя.

основні ознаки життєвих (ключових) компетенцій:

І) поліфункціональність: дозволяє вирішувати різноманітні проблеми у різних сферах особистого й суспільного життя;

2) надпредметність і міждисциплінарність: можуть бути застосо­вувані не тільки в школі, а й на роботі, в сім'ї, у політичній сфері та ін.;

3) багатомірність: включає знання, розумові процеси, інтелектуа­льні, навчальні та практичні вміння, творчі відкриття, стратегії, тех­нології, процедури, емоції, оцінки й ін.

найбільш прийнятним для нас є принцип відбору компетентностей відповідно до сфер суспільного життя, в яких сьогодні від­бувається самореалізація особистості та здійснюється її діяльність.

Серед ключових компетентностей визначені:

- навчальна (уміння вчитись);

- громадянська;

- загальнокультурна;

- компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій;

- соціальна;

- підприємницька.

Кожна з ключових компетентностей передбачає засвоєння учнем не окремих непов'язаних один з одним елементів знань і вмінь, а оволо­діння комплексною процедурою.

Система компетентностей в освіті:

ком­петентності:

ключові,