Діагностика пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії

v Способи вивчення пізнавального інтересу учнів до історії

Психологи стверджують, що чим раніше людина усвідомлює свої психологічні особливості, тим раніше починає проявлятися в неї праг­нення до вдосконалення власної особистості. Але це означає, що у напруженому, завантаженому навчальному процесі вчитель має виді­лити час і для діагностики пізнавальних здібностей своїх учнів.

Починаючи працювати з новим класом, учителю бажано з'ясувати ставлення учнів до навчальних предметів і визначити рівень їх пізна­вального інтересу до історії. Це допоможе педагогу оцінити і загаль­ний інтелектуальний потенціал класу, і особливості кожної дитини. На одному з перших занять можна запропонувати школярам анкету.

Анкета для вивчення інтересу учнів до історії

У 1, 3, 5 графи таблиці впишіть не більше п'яти навчальних пред­метів з тих, що ви вивчаєте цього року і вважаєте для себе важливими, цікавими і такими, які б ви погодилися вивчати поза шкільною про-і рамою (назви одних і тих самих предметів можуть повторюватися в декількох графах).

ü Можливі відповіді на запитання: «Чому ці предмети вам необхідні?»:

1. Цей предмет дає знання, що знадобляться в житті, у праці, у спілкуванні з людьми.

2. Ця наука інтенсивно розвивається і відіграє важливу роль у житті сучасного суспільства.

3. Знання цього предмета буде потрібно при вступі до вищого на­вчального закладу.

4. Цей предмет допомагає розібратися у життєвих ситуаціях, по­діях, що відбуваються, сформувати світогляд.

5. -//- допомагає сформувати корисні вміння.

6. -//-учить розбиратися в собі й в інших людях, жити, обирати спосіб дій і поведінки, знайти своє місце в житті.

7. Про важливість цього предмета говорять батьки і вчителі.

ü Можливі відповіді на запитання: «Чому ці предмети ви вважаєте цікавими?»:

1. Цікаво дізнаватися про нові факти, події.

2. -//- дізнаватися про життя людей, їхню діяльність.

3. -//- з'ясовувати причини подій і явищ, закони розвитку при­роди, суспільства, людини.

4. -//- слухати пояснення вчителя, читати підручник, дивитися фільми, спостерігати досліди.

5. -//- на уроках і вдома вирішувати задачі, практичні роботи, заповнювати карти, схеми, таблиці.

6. -//- самому готувати повідом­лення, виступати в класі з власними творчими роботами.

7. -//- самому знайти пояснення явищу, вирішити проблемну задачу, провести дослідження, підготувати реферат.

8. -//-, тому що сам учитель любить свій предмет, захоплений ним, і це відношення передається учням.

9. -//-, тому що в класі багато хто захоплений цим предметом.

10. -//-, тому що цей предмет розширює мій світогляд, пов'язаний з іншими інтересами (техніка, музика, спорт тощо).

11. -//-, тому що цей предмет легкий, не вимагає багато часу на підготовку, легко одержати гарну оцінку.

12. -//-, тому що цей предмет складний, доводиться напружува­ти волю, увагу, багато займатися.

На першому етапі обробки результатів анкети простим підрахун­ком предметів, названих школярами в 1-й і 3-й графах таблиці, визна­чаються лідери в розрядах найнеобхідніших і найцікавіших навчальних предметів. За цими ж параметрами з'ясовується місце історії як навчаль­ного предмета.

На другому етапі обробки результатів анкети досліджуються при­чини, з яких учні відносять історію до числа необхідних предметів. Якщо вони посилаються на відповіді 1 і 2, це означає, що вони бачать широку соціальну і пізнавальну значимість предмета; у відповідях З і 5 - особистісну і ділову; у відповіді 10 - світоглядну; у відповіді 6 -оеобистісну і виховну. Посилання на відповідь 9 говорить про малозначиму для учнів мотивацію вивчення історії. (их там всего 7!)

Тривожним буде положення, коли необхідність вивчення історії учні пояснюють зовнішніми, особисто не значущими мотивами - 1, 2, 9.

За даними психологів, в історії як навчальному предметі, можна знайти всі види значущості, спірним є лише питання про те, що розуміти під її практичною, діловою спрямованістю.

На третьому етапі обробки результатів анкети досліджуються при­чини, за яких школярі вважають історію цікавим предметом. Зазда­легідь усі запропоновані відповіді згруповані відповідно до джерел пізнавального інтересу: зміст навчального предмета - відповіді 1, 2, 3; характер пізнавальної діяльності - відповіді 4, 5, 7, 9; характер відно­син між учителем і учнями в процесі навчання - відповіді 8, 9, 10.

Відповіді 11 і 12 запропоновані оскільки чинникам «труднощі» і «легкості» навчання школярі нерідко відводять важливу роль у фор­муванні їхнього ставлення до навчальних предметів.

Усередині кожного фактора інтерес учнів до предмета теж можна диференціювати. Якщо в першій групі відповідей вони вибирають відповідь 1, то їхній інтерес до історії обумовлений фактологічною стороною предмета; відповідь 2 - їх хвилює моральна проблематика; відповідь 3 - теоретичний зміст.

Інтерес до історії при відповіді 4 обумовлений прихильністю до способів пізнавальної діяльності на відтворюючому рівні; при відповіді 5 - на перетворюючому; при відповіді б- на творчо-пошуко­вому; при відповіді 7 - на творчо-проблемному.

При відповіді 8 джерелом інтересу служить характер відносин з учителем-предметником; при відповіді 9 - відносини всередині клас­ного колективу; при відповіді 10 - позанавчальні фактори.

Ідеальним варіантом анкети буде рівномірний розподіл відповідей усіх напрямах. Про низький рівень пізнавального інтересу до історії, його ситуативний характер красномовно свідчить набір відповідей 1, 4, 11. Такий самий висновок можна зробити, якщо історія як цікавий предмет знаходиться серед перших, а як необхідний - присутня тільки І другій половині списку, до того ж школярі не виражають бажання додатково займатися нею.

Анкету можна повторити наприкінці навчального року і порівня­ти не тільки зміни в рейтингу предмета, але і характер мотивації учнів.

На початку нового навчального року відповіді школярів на запи­тання: «Навіщо я вивчаю історію?», «Чому я саме у гуманітарному класі?», «Чого я очікую від уроків історії цього року?» і т. п. демонструють певний характер їхнього ставлення до предмета. Про це ж яскра­во свідчить якість оформлення учнями своїх робочих зошитів, підбір афоризмів про історію, створення каталогу «Моя історична бібліоте­ка», виконані як перше домашнє завдання.

Завдання на асоціації: «історія - це...», «історія - знати, розуміти і...» - показують, наскільки близьким чи далеким для школярів пред­ставляється зміст навчального предмета.

Наприкінці шкільних чвертей і півріч діти можуть відповідати на запитання нової анкети, що допомагає вчителю об'єктивно оцінювати ситуацію в класі, корегувати свою роботу з поглиблення пізнавального інтересу учнів до предмета:

1) Яке місце серед предметів, що вивчаються в цьому навчальному році, у тебе посідає історія?

2) Які уроки / теми цієї чверті/півріччя тобі особливо запам'яталися? Чому?

3) Які пізнавальні /домашні завдання з історії ти виконував з особ­ливим бажанням? Чому?

4) Які книжки (фільми, спектаклі, телепередачі) на історичну тему ти прочитав (подивився) за цей час?

5) Що ти пропонуєш, щоб у новій чверті зробити уроки історії
більш цікавими?

v 2. Визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей школярів до вивчення історії

Індивідуальні особливості пізнавальних процесів, вікові зміни і ці­леспрямоване досягнення результатів навчання яскраво діагностують спеціальні історичні диктанти, які можна проводити на початку і на­прикінці навчального року. Для них підбираються оригінальні тексти з історії досліджуваної країни (періоду), що відрізняються своєрідніс­тю авторського стилю. Історична інформація повинна бути викладе­на цілісно, але компактно; співвідношення фактичних і теоретичних положень у змісті диктанту залежить від віку школярів. Обсяг тексту відповідає обсягу письмових робіт з мови в цих класах (у межах 110-150 слів).

Наприклад, учням 7 класу як діагностуючий диктант був запропо­нований текст з підручника В. Власова «Історія України».

Спочатку учні прослухали увесь текст і поставили уточнюючі за­питання (незнайомі слова, імена, цифри при цьому не записувалися). Потім учитель повторно читав розповідь по абзацах, а школярі нама­галися по пам'яті відтворити її максимально близько до оригіналу.

В ідеалі вони повинні були назвати: 3 власних імені (Данило Га­лицький, Лев, Наталія Полонська-Василенко); 7 географічних назв (Галицько-Волинська держава, Україна, Львів, Холм, Каліш, Олому-нець, Західна Європа); 1 хронологічне повідомлення (XIII ст.); 2 слова-архаїзми (хоробрий, городи). Разом 13 одиниць історичної інфор­мації, що характеризують глибину і міцністьслухової і смисловоїпам'яті, вербального сприйняття, образного мислення, репродуктив­ної уяви, довільної уваги.

Чутливе вухо вловило б у цьому тексті особливу яскравість, об­разність, виразність авторського оповідання, досягнуті за допомогою метафор, порівнянь, прямої мови, дієслів недоконаного виду, підси­лювальних конструкцій. Більш-менш повне відтворення цієї інфор­мації свідчить про визначений рівень розвитку в школярів образного сприйняття й уяви, а також образної пам'яті.

У канву оповідання вплетено і деякі теоретичні відомості: про зна­чення діяльності Данила Галицького, про збереження самобутності держави, про міжнародний авторитет Галицько-Волинського князів­ства. Дитина, здатна до логічного осмислення навчальної інформації, не пропустить цю інформацію.

У цілому текст містив 23 інформаційні діагностуючі одиниці.

Аналіз робіт показав індивідуальний ступінь готовності кожного учня до сприйняття й осмислення історії. В учнівських диктантах бу­ло відтворено від 8 до 21 інформаційних одиниць. Учні погано запа­м'ятовували однорідні відомості, викладені простим перерахуванням; спотворювали географічні назви, спрощували мову викладу, довгі складні речення розбивали на короткі частини; опускали художні прийоми оповідання, не звертали уваги на визначення теоретичних одиниць змісту.

Залежно від мети, яку ставить учитель перед учнями він може запропонувати диктант з будь-яким потенціалом для перевірки (кіль­кістю і якістю одиниць змісту). Діагностуючий диктант допомагає вчителю вчасно звернути увагу на труднощі в сприйнятті й осмис­ленні історичного матеріалу, що є в учнів даного класу (віку), свідомо уникати таких моментів у своєму викладі і відборі навчальних текстів, застосовувати спеціальні завдання на розвиток пізнавальних про­цесів, диференціювати навчання історії, зацікавлювати кожного учня можливістю поліпшити свої результати.

v 3. Пізнавальні завдання як засіб діагностики і розвитку пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії

Помітні зрушення у розвитку здібностей та пізнавальних можливостей учнів забезпечує застосування учителем спеціальних пізна­вальних завдань, що, з одного боку, діагностують психологічні особ­ливості учня, а з іншого боку - розвивають і вдосконалюють його пізнавальні можливості.

Пізнавальні завдання роз­різняються як за змістом і метою їх застосування вчителем, так і за способом виконання їх учнями.

Одні завдання носять яскраво виражений ігровий характер і цілком підійдуть для історичних конкурсів і турнірів. їхній зміст може частково чи цілком стосуватися теми, що вивчається. Наприклад:

1) Намалюйте максимальну кількість предметів, в основі яких коло, квадрат, трикутник чи т. п., пов'язаних із життям стародавніх греків, римлян або слов'ян і т. п. (діагностика невербальної уяви).

2) Складіть максимальну кількість речень з одними і тими самими словами, але різних за смислом: лицарі-хрестоносці, кривава битва, князівські дружини (діагностика вербальної уяви).

3) Порівняйте два зображення на історичну тему і знайдіть відмін­ності (діагностика довільної уваги).

4) На малюнку ви бачите збільшений фрагмент якоїсь знаменитої історичної споруди (знаряддя землеробства, керамічного посуду, кар­тини тощо). По деталі здогадайтеся, що це за споруда і назвіть її (діа­гностика образної уяви).

5) На основі аналітичного опису намалюйте предмет, про який іде мова (діагностика репродуктивної та творчої уяви).

6) Картки з історичними поняттями об'єднайте спочатку в кілька груп за певною ознакою, потім ці групи понять об'єднайте у більш ве­ликі і т. д., поки всі картки не виявляться поділеними всього на дві час­тини, яким ви повинні придумати свої назви (діагностика логічного мислення) та ін.

Під час перевірки завдань увага звертаєть­ся не тільки на правильність відповіді, але й на оформлення учнем зав­дання: якими прийомами викладу історичних образів скористався учень, є відповідь детальною чи схематичною, цілісною чи мозаїчною, красномовний чи логічний виклад думки, притаманний учневі. Надалі різним групам учнів можуть пропонуватися завдання різного ти­пу і різної складності.

Одночасно і самі учні можуть бути не просто «пасивним ма­теріалом для педагогічних досліджень». Вони охоче виступають як суб'єкти діагностики, якщо їм пропонується, наприклад, вибрати один з варіантів класного чи домашнього завдання.

Присвячені одній істо­ричній темі, завдання розрізняються складністю, характером діяль­ності, формою викладу відповіді.

Наприклад, для «Вернісажу Відрод­ження» семикласникам можна запропонувати підготувати виступ від імені художника чи історика або мистецтвознавця Середньовіччя.

ü «Історики» мають характеризувати географічне положення й еконо­мічне становище, державний устрій і соціально-політичне положення країн, де діяли видатні майстри.

ü «Художники» представляють на вер­нісажі одну зі своїх картин і розкривають її ідею.

ü «Мистецтвознавці» мають відбирати полотна або в палац французького короля, або голландського промисловця і зобов'язані задовольнити смаки своїх клі­єнтів. Ознайомившись з умовами кожної ролі, учні самі виберуть бажану для них, оцінюючи рівень і специфіку своїх здібностей.

Таким чином, варіативні завдання, що розрізняються за певними параметрами, є ефективним засобом діагностики і розвитку індивідуальних пізна­вальних здібностей школярів, а також одним зі способів диференціації навчання історії.

v Проблема вивчення пізнавальних можливостей школярів

- Сучасними істориками освіти досвід школи 30-40-х pp. XX ст. харак­теризується як «бездітна педагогіка» з притаманним їй відношенням до дитини як до «матеріалу», а до освіти й виховання - як до процесів «озброєння знаннями» і «вироблення» певних якостей - заданих пара­метрів особистості. Не дивно, що в теоретичних роботах і поурочних рекомендаціях того часу майже відсутні проблеми вивчення вікових особливостей учнів у навчанні, стимуляції і розвитку їхньої пізнаваль­ної ініціативи, заохочення, індивідуального підходу до учнів і т. п.

-Першим кроком на шляху подолання цієї «бездітності» у методиці навчання історії стала публікація в 1949 р. статті психолога і вчителя Л. Редька «Засвоєння учнями історичних понять», що розпочала нау­кові дослідження вікових особливостей сприйняття, уяви, мислення, пам'яті, мови учнів у навчанні історії. Результати цієї роботи були активно використані вченими і методистами при підготовці нових підручників і поурочних посібників у 60-70-ті pp. XX ст.

Особливої актуальності проблема дослідження і розвитку пізнаваль­них можливостей учнів набула останнім часом у зв'язку з гуманіза­цією педагогічного процесу, якій притаманні: адаптація освітнього процесу до запитів і потреб особистості; орієнтація навчання на осо­бистість, що навчається, забезпечення можливостей її саморозкриття, саморозвитку, самоактуалізації; орієнтація на активне освоєння лю­диною способів пізнавальної діяльності.

Збільшується потреба в пси­хологічних дослідженнях і за умов реформування освіти, переходу до 12-річної та профільної школи.

Однак сучасні підручники для учнів і поурочні посібники для вчи­телів (яких, до речі, взагалі дуже мало) часто знову нагадують часи «бездітної педагогіки» - головна увага в них приділяється змісту і методиці проведення занять, проте ніяк не враховуються вікові та індивідуальні пізнавальні можливості школярів.

Пізнавальні можливості учнів відносяться до основних факторів процесу навчання і безпосередньо впливають на цілі, зміст і характер навчальної роботи. Зокрема, з урахуванням пізнавальних можливос­тей учнів визначається рівень викладу навчального матеріалу у шкіль­них підручниках, адаптується та опрацьовується учителем і учнями матеріал конкретних уроків, готуються варіанти пізнавальних зав­дань і т. д. Відповідно до пізнавальних можливостей учнів даного класу формулюються й уточнюються завдання конкретного уроку.

Без аналізу пізнавальних можливостей, без уявлень про досягнутий рівень їх розвитку неможливо сформулювати розвивальні цілі навчан­ня, які вказують на можливість ускладнення чи спрощення матеріалу; на доцільність посилення складності його вивчення в інтересах успішного розвитку добре підготовлених учнів і на зменшення цієї складності для слабких учнів.

Пізнавальні особливості школярів обумовлюють також актуаль­ність розвитку інтересів учнів, мотивів вивчення історії, їх емоційно-ціннісних орієнтацій тощо. Від них залежить також вибір оптимальних форм, прийомів і засобів навчальної роботи, характер пізнавальної діяльності школярів на тому чи іншому уроці, вибір учителем моделі навчання, спільні й індивідуальні результати навчання.

Таким чином,

пізнавальні можливості учнів у навчанні розглядають у двох смислах:

1) досягнутий на даний момент рівень знань, умінь, навичок, ставлень, компетентностей, що забезпечують учневі певний результат в оволодінні навчальним предметом;

2) «зона найближчого розвитку учня», тобто об'єкт подальшого удоско­налення.

«пізнавальні можливості» = комплекс пізнавальних процесів, необхідних для успішного навчання історії. Це особливості сприйняття, уяви, пам'яті, мислення учнів, характер їхньої навчальної мотивації тощо.

v 2. Пізнавальні процеси у навчанні історії

Найважливішим серед пізнавальних процесів є

сприйняття -наочно-образне, просторово-часове відбиття у свідомості людини предмета, явища, яке базується на різних відчуттях (колір, звуки, запахи, форма, обсяг та інші), розумінні предмета чи осмисленні його на основі попереднього досвіду (далекість, швидкість, напрямок руху, тривалість процесів й інші властивості). Цей синтез виступає у вигляді образа даного предмета (явища, процесу), що складається в процесі активного його відображення.

Очевидно, що в навчанні історії провідними аналізаторами процесу сприйняття виступають зоровий і слуховий.

організація сприйняття школярами навчального і матеріалу:

1) Потрібно точно встановлювати цілі та завдання сприйняття. На початку пояснення будь-якого заняття вчитель має точно вказувати, на що звернути увагу, що варто запам'ятати, знати.

2) Аудиторія повинна бути підготовлена до сприйняття матеріалу. Учитель має бути впевнений, що його учні розуміють терміни, формули, схеми, знають попередній матеріал, інакше сприйняття неможливе.

3) Щоб сприйняття було продуктивним, необхідно викладати матеріал окремими смисловими частинами, визначаючи ознаки, етапи, риси, чітко виділяючи головне, суттєве.

4) Сприйняття є більш ефективним, якщо підключені різні аналіза­тори, якщо учень чує мову учителя, бачить картину, предмет, документ, діє - вирішує задачі, виконує вправи, проводить експери­мент (на уроках історії додаткові - шкірні та м'язові - аналізатори можна активізувати за допомогою муляжів, макетів, об'ємних і динамічних на­очних приладів, малювання, ліплення тощо).

5) Сприйняття активізується, якщо учень знає, що він буде відповідати, використовуючи цю інформацію.

Характерно, що за одних і тих самих умов навчання учні по-різно­му відтворюють історичну інформацію, виявляючи різні типи сприй­няття. Так, наприклад, у розповіді вчителя чи на малюнку одні учні швидко виокремлюють деталі, уточнюють подробиці, але не в змозі вхопити історичний факт цілісно, побачити в ньому головне, пояснити його, їм притаманний аналітичний тип сприйняття. Інші діти, на­мітки, мають схильність до узагальненого сприйняття явищ, легко відтворюють цілісний образ, виділяють головні риси історичних фактів, але не надають уваги деталям, специфічним атрибутам. Це -ознаки синтетичного типу сприйняття. Якщо школяреві, слухаючи розповідь учителя, не вдається одночасно аналізувати її й формулювати теоретичні висновки, то, можливо, причина поверхневого пере­казу в емоційному типі сприйняття.

Найбільш продуктивним є аналіт ико-синтетичний тип сприйняття, який можна формувати на уро­ках історії за допомогою спеціально підібраних завдань, а переконати в його корисності прикладами історичних діячів - учених і політиків - «геніїв цілого і деталей».

Уява - складний психічний процес, що полягає у створенні нових образів на основі минулих уявлень і знань.

три види:

· репродуктивна (відтворююча) – здатність школярів на основі опису в підручнику, розповіді вчителя чи картини уявити собі істо­ричні предмети, обстановку, місце чи дії учасників подій

· творча – здатність реконструювати історичний факт на основі фрагмента археологічної пам'ятки, уривка драматичної розмови, яскравої мета­фори і т. п.

· фантастична – (якщо в якихось ситуа­ціях багата фантастична уява є дуже доречною, то в роботах на образну реконструкцію минулого учні потребують умінь коректного застосу­вання історичних знань у новій нестандартній ситуації. Іншою рисою деяких учнівських праць є модернізація, тобто перенос у минуле більш пізніх за часом появи предметів побуту, одягу, зброї і т. п. чи пояснен­ня історичних подій з позицій сучасних цінностей, мотивів, уявлень).

Типи уяви також діагностуються і, якщо це необхідно, розвиваються шляхом застосування спеціальних пізнавальних завдань, наприклад складання творчих оповідань.

Деяким дітям для творчого оповідання достатньо опорних слів і словосполучень, серії репродукцій. Наприклад: «Складіть розповідь про один навчальний день у грецькій школі, використовуючи слова: граматист, риторика, арифметика, трагедія і т. д.». Цих школярів від­різняє вербальна уява. Для інших учнів поштовхом до творчості може служити яскравий символ історичного факту, і вони легко справлять­ся з завданням: «Народження дитини було завжди великою, радісною і щасливою подією в грецьких родинах. При народженні дочки на двері вішали вовняну пов'язку, а якщо з'являвся хлопчик - маслинову гілку (символ громадянської гідності). Складіть розповідь про цей уро­чистий день». У даному випадку завдання розраховане на здатність до невербальної уяви.

Пам'ять – психофізіологічний процес, що виконує функції запам'ятовування, зберігання, впізнавання і відтворення раніше сприйнятого матеріалу.

За часом збереження матеріалу пам'ять поділяється на

ü короткочасну

ü оперативну

ü довгострокову

За типом аналізатора, переважаючим в процесах за­пам'ятовування, збереження і відтворення виділяють:

с луховий, з оро­вий, с ловесно-логічний та інші види пам'яті. Всі вони активно використо­вуються школярами під час засвоєння історичного змісту і пояснюють своєрідність їхніх відповідей. Наприклад, при вивченні матеріалу про житло стародавніх римлян і греків школярі з зоровою па­м'яттю в першу чергу звертають увагу на красу античного будинку (мозаїчні і кам'яні підлоги, розписані стіни, черепичні дахи, мармурові колони, фонтани, статуї, басейни). Діти з перевагою значеннєвої (сло­вес по-логічної) пам'яті відзначають раціональність античного житла (планування, висвітлення, функціональна роль окремих приміщень). Школярі з перевагою механічної пам'яті запам'ятовують щось незви­чайне в античному будинку (у порівнянні із сучасним житлом).

Значну роль у повноцінному засвоєнні ін­формації може відігравати емоційна пам'ять. Якщо новий історичний факт у викладі вчителя чи іншого джерела викликав в учнів сильні емоційні переживання, він надовго відкладеться в їхній пам'яті. У на­вчанні історії важливо задіяти також можливості довільної і мимовіль­ної пам 'яті.

Мислення є вищим пізнавальним процесом і формою творчого ві­дображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого на даний момент часу не існує ані в самій дійсності, ані у суб'єкта. Мислення людини також можна розуміти як творче перетворення на­явних у пам'яті уявлень і образів. У психології виділяють основні ви­ди мислення: т еоретичне образне, т еоретичне понятійне, н аочно-об­разне і н аочно-діюче.

Способи мислення, у свою чергу, поділяються на критичний і твор­чий. Сьогодні в умовах ідеологічного плюралізму і полікультурного підходу до освіти актуальним є завдання формування у школярів здатності до критичного мислення, під яким розуміється не тільки «виявлення недоліків у судженнях інших людей», а й один зі способів інтелектуальної діяльності людини, що характеризується наступними вміннями:

ü визначати помилкові стереотипи, що ведуть до невірних вис­новків;

ü виявляти упереджені ставлення, думки і судження;

ü відрізняти факт, що завжди можна перевірити, від припущення й особистої думки;

ü брати під сумнів логічну непослідовність усної чи письмової мови;

ü визначати суть проблеми й альтернативні шляхи її творчого рішення;

ü відокремлювати головне від несуттєвого і вміти акцентуватися на першому;

ü виявляти емоційно забарвлені слова, що можуть викликати чи про­вокувати конфлікт;

ü робити висновок про те, якими є ціннісні орієнтації, інтереси, ідей­ні установки автора тексту чи людини, яка говорить;

ü уникати категоричності у твердженнях;

ü бути чесним у своїх міркуваннях.

В основі пізнавальної діяльності школярів лежать загальні прийоми мислення: аналіз, синтез, порівняння й ін. Проте вони мають бути доповнені спеціальними прийомами мислен­ня, які людина застосовує, опрацьовуючи саме історичну інформацію: встановлення причинно-наслідкових, хронологічних і просторових зв'язків між історичними фактами, явищами, процесами, загальних і часткових закономірностей, тенденцій суспільного розвитку, його періодизації, визначення історичних уроків; оцінка значущості події, явища, процесу тощо.

v 3. Особливості пізнавального інтересу учнів до історії

Розмова про пізнавальні можливості учнів у навчанні історії буде неповною без характеристики мотивації пізнавальної діяльності.

Провідним пізнавальним мотивом школярів визнається інтерес до навчального предмета, якому властиві три етапи розвитку:

1) епізо­дичне переживання (зацікавленість яскравим фактом, драматичним сюжетом тощо);

2) стійке емоційно-пізнавальне відношення до пред­мета, обумовлене його емоційною й інтелектуальною привабливістю дня учня;

3) особистісний стійкий інтерес, який не залежить від зовнішніх обставин.

Метою розвитку мотиваційної сфери учнів вис­тупає формування стійкого інтересу до предмета, що передбачає ак­тивне емоційно-пізнавальне ставлення школярів до досліджуваних історичних подій, до з'ясування їхніх причин і наслідків, а також до оволодіння вміннями, необхідними для всебічного вивчення минулого і сучасності на основі різноманітних джерел.

Інтерес до історії впливає на становлення особистості дитини, перетворюється в стійку рису її характеру. Отже, одним із важливих завдань навчання в умовах цілісної методичної системи є підвищення рівня розвитку інтересу.

Найбільше впливає на формування інтересу до окремих курсів їхній зміст. Зокрема, діти відзначали теми, пов'я­зані з війнами, конфліктами, життям і побутом людей у різні історичні епохи, краєзнавством. Подібну вибірковість психологи пояснюють схильністю школярів до яскравості й образності історичного оповідан­ня, до поверхневої цікавості історичних сюжетів. За умов несформованості більш глибоких мотивів інтерес школярів до історії зали­шається ситуативним, емпіричним, мало значущим в особистісному плані.

Дослідження методистів підтвердили слабку роль пізнавальної діяль­ності як фактору формування в школярів стійкого інтересу до предме­та. Підлітки бажали слухати розповідь учителя, дивитися кінофільми, брати участь у бесіді, тобто переважно одержувати історичні знання в готовому виді.

У числі загальних зовнішніх причин падіння інтересу стар­шокласників до історії називалися: ускладнення програм навчання, поява нових предметів, профорієнтація, не пов'язана з продовженням історичної освіти, недосконалість підручників для 9-11-х класів.

Внутрішні фактори, що знижували популярність історії, полягали: у відсутності в тематичних і поурочних планах учителів чітко сформу­льованої мети розвитку в учнів інтересу до змісту предмета і до твор­чих видів пізнавальної діяльності; в одноманітному використанні прийомів і засобів стимуляції інтересу, що не мінялися роками; байду­жості вчителів до вікових й індивідуальних особливостей учнів; у вчи­тельських монологах, що складалися з конспективних оповідань і пояснень; у перевазі питань і завдань відтворюючого характеру; в ав­торитарних стосунках учасників навчання, де вчитель і підручник залишалися для школярів головними джерелами незаперечних історичних істин.

Сьогодні необхідними є нові психолого-педагогічні дослі­дження інтересу учнів до історії і розробка сучасних рекомендацій з його формування у процесі навчання.

8. Диференційований підхід до навчання: теорія-система 4 МАТ Берніс Маккарті.

v Ролик про 4-мат я выкладывал вконтакте.

v Проблема диференційованого підходу до учнів у навчанні історії

У шкільному житті учнівсь­ке різноманіття насамперед визначається предметно-пізнавальними ідібностями.

Пізнавальні здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, що є умовами успішного здійснення певної діяльності і позитивної динаміки оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Педагоги розрізняють загальні, групові і специфічні здібності відповідно до спрямованості й успішності школярів у навчанні вза­галі, у вивченні групи предметів чи окремого предмета, у конкретно­му виді діяльності.

У діяльності особистості здібності не тільки проявляються, а й формуються, розвиваються. Для цього потрібно конструювання педагогом спеціальних ситуацій, які по­требують творчого вирішення.

У методиці навчання історії ще немає повноцінних досліджень і ре­комендацій з індивідуалізації роботи з учнями, але визначені загальні підходи до діагностики їх пізнавальних здібностей і можливостей. На цих підставах, так само як у педагогіці, виділяються три групи шко­лярів.

П. Гора:

«До слабких, відносять­ся учні, які при поверхневому знанні історії не виявляють помітного інтересу до її вивчення і майже зовсім не володіють адекватними прийомами й уміннями самостійної роботи з навчальним історичним матеріалом. Вони схильні переважно лише до запам'ятовування з наступним переказом викладу вчителя, заучуванню тексту підручника...

Середніми... вважаються учні, що мають цілком задовільні знання з історії. Вони ґрунтовно засвоїли головні факти, провідні поняття і закономірності, непогано володіють багатьма передбаченими на­вчальною програмою уміннями, можуть без великих труднощів за до­помогою адекватних прийомів перетворити досліджуваний матеріал, засвоювати і відтворювати його в перетвореному вигляді..

До числа сильних, чи добре підготовлених, відносяться учні, які цікавляться історією, мають виражену схильність до її вивчення, доб­ре знають фактичний і теоретичний зміст уже вивченого історичного матеріалу, читають додаткову літературу, мають розвинуте історичне мислення, уяву, пам'ять і мову, володіють різноманітними методични­ми прийомами й уміннями навчальної роботи, можуть не тільки пе­ретворювати роз'яснений навчальний матеріал і засвоєні історичні знання, але і творчо застосовувати раніше набуті теоретичні знання у навчальній пошуковій діяльності, для самостійного з'ясування сут­ності проблемно викладених історичних фактів, їхніх зв'язків і відно­син».

П. Гора не тільки охарактеризував пізнавальні можливості учнів у навчанні історії у зв'язку з оптимальними для кожної групи типами навчальної роботи, він також обґрунтував методику диференційова­ного підходу до них, що гарантує особистісний розвиток. Зокрема, він зазначав, що слабким учням необхідно головні історичні факти ви­кладати емоційно, у наочно-образній формі, з обов'язковим роз'яснен­ням сутності подій і явищ, оскільки саме такий виклад є найбільш до­ступним і будить інтерес до предмета. Кількаразове використання одних і тих самих елементарних прийомів викладання дозволяє «слабким» школярам за зразком відтворювати їх у своїх відповідях, а потім поступово опановувати прийомами більш складної - перетворюючої діяльності.

Навпаки, для сильних учнів учитель зобов'язаний створити умови для прояву максимальної самостійності і пізнавальної ініціативи. Це реально зробити за допомогою проблемного навчання, але й застосування простих способів навчальної роботи для сильних учнів не повин­но ігноруватися.

Середні за рівнем пізнавальних можливостей учні або працюють разом зі слабкими в режимі відтворюючої діяльності, або із сильними - у режимі перетворюючої і творчої. Важливо заохо­чувати прагнення таких школярів виконувати складні завдання.