Підручник з історії в школі. Особливості вітчизняних підручників «нового покоління»

v Актуальні проблеми шкільного підручника з історії

процес створення цілісної системи українських підручників ще далеко не завершений. Складна соціокультурна ситуація в суспіль­стві, протистояння політичних партій та ідеологій, неусталеність національних та інших цінностей надають можливість звинувачувати авторів підручників у пропаганді певної ідеології, яка приймається однією суспільної групою і відкидається іншою.

Зауважимо також, що сьогодні підготовка підручників і посібників з історії відбувається за умов певної варіативності змісту освіти при відсутності чітко визначеної наукової позиції щодо психолого-педагогічних та інших вимог до такої літератури. Це породжує значні роз­ходження і деякий авторський «волюнтаризм» у процесі підручникотворення.

Почнемо з традицій радянського історичного підручникотворення.

радянська дидактика розглядала підручник як нормативний документ, що визначав коло знань, які повинні були скласти зміст навчання, приблизні параметри глибини розкриття цих знань, їх світогляду та ідеологічну спрямованість.

Держава була однозначно зацікавлена в монополії на підручники, тим більше з історії, оскільки це гарантувало можливість здійснювати на всьому освітньому просторі Союзу РСР єдину інформаційну, ви­ховну та контролюючу політику.

Треба безумовно зазначити, що автори радянських підручників досягли значних успіхів у розробці основного тексту підручника, який був орієнтований на вікові пізнавальні можливості школярів, та у підборі і поданні яскравого та різноманітного ілюстративного матеріалу, що перетворював ці підручники у жваві та образні розповіді про минуле. Зауважимо також, що більшість радянських підручників а історії мали добре розроблений методичний апарат, який сприяв ефективному закріпленню і відтворенню історичних фактів і теоретичних узагальнень.

Але сьогодні стало зрозуміло, наскільки однобічною, ідеологізованою та політизованою була інформація, що містилась у тих підручниках. Тому на освітньому просторі незалежної України відбувся насам­перед відхід від «радянського» змісту історії, повний перегляд і ство­рення курсу вітчизняної історії України, який супроводжувався і усвідомленням факту, що за умов демократії неможливим є існування уніфікованого підручника, монополію на який тримає за сприяння держави певна група авторів.

зупинимось на деяких нових позиціях, які є спільними для авторів су­часних підручників з історії і певною мірою формують офіційні підхо­ди до оцінки навчальної літератури, що потрапляє в українські школи.

до історичних посібників 1990-х pp. на­лежать не всі навчальні книги, видані за цей період. Серед них є група текстів, що були насправді написані за радянських часів, а потім част­ково перероблені з урахуванням зміни політичної ситуації та настроїв суспільства. Вони подібні до радянських підручників за традиційним макетуванням книжок, стереотипними темами і історичними сюжета­ми, за формаційними схемами.

Підґрунтя нових підручників історії, складають глобальні зміни. По-перше, значна частина їх створена на основі культурологічного та цивілізаційного підходів у поєднанні з формаційним, що дозволяє да­ти учням всебічні та достатньо об'єктивні уявлення про різні сфери життя суспільства в цілому і окремої людини в конкретні історичні періоди. В результаті зміст шкільної історичної освіти збагатився фак­тами, які раніше не вписувались у схему «прямого лінійного розвит­ку», притаманну формаційному розгляду, перед учнями відкрився світ матеріальної та духовної культури, минуле стало більш близьким та яскравим.

Змінилися підходи до розгляду людської особистості. Раніше на сторінки підручників потрапляли тільки «видатні історичні діячі», причому, як правило, пов'язані з класовою боротьбою, а всі інші були тільки «народними масами», які відіграють провідну роль на крутих зламах історії. Тепер підручники «відвідали» знамениті монархи та гетьмани, багатії-сеньйори, монахи, міські жителі, селяни, ремісники, полководці, філософи, козаки, які принесли з собою живі звуки та по­чуття минулого.

Автори нових підручників розраховують, у першу чергу, на чуттєве сприйняття минулого, оскільки саме почуття формують ціннісні орієнтації. Відповідно понятійна система навчання, що домінувала раніше, замінюється образною. Своїм основним завданням нові автори, особ­ливо в середній ланці, часто вважають формування яскравих образів античної Греції та Риму, середньовічної Європи, України на зламі ста­родавньої та новітньої історії. Це безумовно сприяє тому, що форму­вання в учнів складних теоретичних узагальнень відбувається не шля­хом засвоєння сухих абстрактних формулювань, а через зрозумілі конкретні факти, дослідницьку діяльність учнів відповідно їх рівню, що повністю відповідає пізнавальним можливостям учнів основної школи.

Автори підручників послідовно пояснюють учням переваги еволю­ційного шляху розвитку суспільства, намагаючись переконливо висвітлювати криваву природу соціальних революцій і війн. Формуючи у школярів розуміння демократичних цінностей, готовності жити у світі громадянської згоди, толерантності, автори часто при вивченні війн, повстань, революцій ставлять питання: чи можливо було уник­нути війни? Хто втратив можливість компромісу? Хто і чому був зацікавлений у військовому конфлікті тощо.

всі сучасні історичні навчальні книги мож­на умовно поділити на дві групи:

v Моноконцептуальні – Автори викладають та інтерпретують історичні факти в єдиному руслі традиційних поглядів або, навпаки, абсолютно нових теорій. Деякі роблять це достатньо коректно, висвітлюючи своє бачення і не нав'язуючи його як єдино вірне та об'єктивне. Інші-більш активні - не залишають права на сумніви у своїх висновках. Ос­тання тенденція, послідовно проведена, по суті повертає нас до тієї ж партійно-державної ідеології, тільки під іншою назвою.

v Поліконцептуальні – дають не одне, а два чи більше трактувань одного і того ж факту, події.

Як свідчить аналіз, сучасні навчальні книги демонструють можливі шляхи здійснення та­кої поліконцептуальності:

- одні автори після викладення фактів пропонують учням са­мостійно порівняти судження або оцінки, інтерпретації, думки різних істориків (інших підручників) з цього приводу та висловити власні погляди;

- інші - пропонують школярам поміркувати над версіями та теорія­ми прямо в основному тексті, викладаючи їх одночасно з власною версією подій та запрошуючи таким чином до осмислення та дискусії;

- нарешті, ще одним підходом є включення в основний текст фраг­ментів документів, джерел, що містять іншу точку зору, ніж авторська та запрошують учнів до порівняння та співставлення.

Але в зв'язку з плюралізмом думок та оцінок історичних фактів у шкільних підручниках постають нові проблеми: як визначити межу між бажанням автора висловити свою позицію з приводу того чи іншого явища, події, діяча і обов'язком бути максимально об'єктив­ним та неупередженим, як цього вимагає навчальна література? На жаль, на наш погляд, саме суб'єктивізм є на сьогодні недоліком значної кількості підручників, що викликає справедливі нарікання вчителів.

Певні складності виникають у висвітленні історії XX ст., особливо вітчизняної.

Ø Насамперед, це стосується історії України радянського періоду, яка постає перед учнями як втрачений для історії країни і народу час. Нам здається, що це не зовсім відповідає реаліям і зараз уже можна створити нову модель цього періоду.

Ø В підручниках, як і раніше, викладається в основному політична історія (причому достатньо суха і подібна до хроніки), відомості про повсякденне життя людей, їх побут, настрої тощо наводяться фрагментарно.

Ø Інколи трапляються і спроби неоміфологізації історії, просто радянські міфи змінені на інші, протилежні.

Ø Авторський характер тексту підручників робить особливо актуаль­ною задачу розвитку в учнів критичного мислення, твердого переко­нання в тому, що з приводу одного і того самого факту може існувати не одна, а декілька, інколи протилежних, думок.

Ø Основні підручники, що використовуються сьогодні в школі, особ­ливо в старшій, не є кращими з мовної точки зору, оскільки авторсь­кий текст не є ані жвавим, ані образним. Часто фрагменти документів, мемуарів та ін., наведені в підручниках, викликають в учнів набагато більше інтересу, ніж основний текст.

Основний текст сучасних підручників, крім різноманітності змісту, відрізняється більшою кількістю фактів, показуючи життя минулого більш розмаїтим та багатоаспектним. Неминуче при цьому переван­таження параграфів фактами стає загальною ознакою нових підруч­ників.

Автори вводять різний шрифт для основної та додаткової інфор­мації. Інколи з цією метою використовуються спеціальні символи, якими позначені матеріали для додаткового читання або підвищеної складності. В результаті підручник стає «багаторівневим», і вчитель може варіювати обсяг матеріалу залежно від особливостей своїх учнів. У деяких підручниках сьогодні додатковий текст за обсягом дорівнює основному, і автори пропонують його як самостійне та рівноцінне джерело знань.

Змінився характер ілюстрацій: замість малюнків, які відтворюють текст, зараз відбираються ілюстрації документальні, наочні та змі­стовні. Переглядається і ставлення до пояснювальних текстів. Замість коротких відомостей про характер (сюжет) ілюстрацій з'являються розгорнуті коментарі: довідкові тексти про людей, події, що зображені, час та місце створення, авторів та головні ідеї. Це сприяє перетворен­ню ілюстрацій в оригінальний самостійний елемент інформації, засіб організації дослідницької роботи учнів на уроці, їх етичного та есте­тичного виховання.

Вдосконалення апарату засвоєння відбувається в кількох напрямах. У найбільш вдалих випадках авторам вдається створити своєрідну «канву» запитань і завдань, за допомогою яких підтримується постій­ний зв'язок авторів з читачами на всіх етапах опрацювання тексту.

Для цього використовуються такі підходи:

- розділи або параграфи починаються запитаннями на встановлен­ня міжкурсових та міжпредметних зв'язків;

- основний текст переривається запитаннями, які допомагають учневі розділяти текст на смислові частини, виділяти в них головне, вступати в діалог з автором з приводу оцінки того чи іншого факту, пояснювати деякі положення, використовуючи вже набуті знання;

- в кінці параграфу автори намагаються поставити запитання, що допомагають учню побачити загальну картину історичного процесу, певні тенденції розвитку тощо;

- наприкінці тем, розділів автори вміщують питання для тематич­ного повторення, тематичного оцінювання, тестові завдання тощо;

- у деяких підручниках можна побачити завдання, які пов'язують наведені історичні карти, історичні документи, ілюстрації з основним текстом.

Треба зазначити й існування нових підходів до словникової части­ни підручників. Новою є не тільки сама наявність словників, глосаріїв наприкінці книги, а й спроба окремих авторів зробити такий словник посторінковим. Натрапивши на нове слово, учень може зразу ж дізна­тись про його значення, етимологію або трансформацію.

Можна констатувати, що в нових підручниках більш активно почали використовувати зовнішні прийоми орієнтування: шрифтові виділення, колонтитули, умовні позначки, піктограми тощо.

Наявність декількох варіативних підручників створює атмосферу творчої кон­куренції між авторськими колективами, стимулює їх прагнення не зу­пинятись на тому, що вже зроблено і постійно працювати над змістом і методичним апаратом.

Отже, треба чітко визначити, що повернення до монополії на шкільні підручники є абсолютно неможливим, і тільки варіативний підхід та існування різних підручників може забезпечити нашим дітям дійсно якісну історичну освіту.

Отже, мова йде не про уніфікацію підручникотворення в Україні, а про потребу у формулюванні єдиних вимог до виданої історичної на­вчальної літератури, що поширюється в наших школах.

Можливо як відправний момент для подібних міркувань можна використати досвід країн Західної Європи, де дискусія навколо «іде­ального» підручника з історії ведеться вже декілька десятиліть. Прези­дент Європейської асоціації вчителів історії «Єврокліо» Й. Ван Дер Леу-Роорд у свой книзі «Підручники історії в Європі. Що таке гарний підручник з історії?» наводить основні характеристики підручника, які є напрацюванням європейських експертів і вчителів, зокрема:

1) розвиток. Підручник історії не дає остаточних відповідей, але відкриває шлях для подальших питань та власних досліджень, стиму­лює критичне мислення, розвиває особисті судження;

2) активність і творчість. Підручник підтримує самостійну роботу учнів, сприяє їхньому особистісному розвитку, містить різні види зав­дань та узагальнень;

3) академічна та педагогічна сучасність. Підручник повинен базу­ватись на досягненнях сучасної науки, прагнути істини, бути вільним від національних акцентів і пристрастей. Факти повинні бути правди­вими;

4) багаторакурсність. У підручнику пропонуються плюралістичні інтерпретації минулого, містяться джерела, що підкріплюють різні точки зору. Він суперечить стереотипам: тендерним, расовим, націо­нальним, етнічним, віковим, культурним тощо. Підтримується баланс між місцевою, регіональною, європейською та світовою історією;

5) вікова група і здатності. Підручник повинен бути адресованим конкретній віковій групі. Він враховує рівень свого читача: пропонує диференціацію завдань, навчальних задач, допомогу в оцінці своїх навчальних досягнень і моделюванні;

6) Мова. Впідручнику повинні враховуватись мовні навички даної вікової групи, але він повинен сприяти розвитку концептуальних і мовних навичок;

7) вимоги програми. Підручник має відповідати вимогам діючої програми, але залишати місце і час для експериментування та поза­програмної діяльності вчителя і учнів;

8) привабливість. Підручник має бути привабливим. Але ілюстра­ції - це функціональний ресурсний матеріал, а не прикраси;

9) зв'язок з позапрограмним матеріалом. Підручник повинен місти­ти посилання на твори художньої та документальної літератури, інші ресурсні матеріали, зокрема пресу та інформаційні технології;

10) позапрограмні теми. В підручнику мають бути пропозиції для
вчителя і учнів з приводу позапрограмних тем та проектів.

Супутниками підручників з історії в 90-ті pp. XX ст. стали робочі зошити. Цей вид друкованих роздаткових навчальних посібників є відносно новим, оскільки ще в 60-х pp. в СРСР видавалися зошити для самостійних робіт з історії стародавнього світу і середніх віків. В основному зошити призначалися для роботи в класі, заповнювалися під керівництвом учителя (плани параграфів, порівняльні таблиці, словники понять, контурні карти) і розглядалися як засіб, що допома­гає «кращому засвоєнню і закріпленню знань з історії стародавнього світу і середніх віків».

Друге народження робочих зошитів відбулося в середині 90-х pp. і сьогодні робота над ними ведеться в трьох напрямах: 1) як додаток до конкретного підручника історії; 2) як незалежний навчальний посібник з історії, не прив'я­заний до конкретного підручника; 3) як самостійний засіб навчання, що замінює традиційний підручник.

Сукупність підручників, робочих зошитів, хрестоматій, книг для чи­гання, дидактичних матеріалів, наочних засобів навчання, збірників тестів для оцінювання знань учнів тощо з конкретного навчального кур­су для певного класу називається навчально-методичним комплектом.