Замещение в игровой деятельности ребенка 3 page

Результаты первой серии в целом оказались выше, чем ре­зультаты второй, что нами и ожидалось, так как буквенный ма­териал сложнее, чем цифровой. Примерно 53 % испытуемых удачно шифровали простые слова и около 40% смогли расшифровать чужое сообщение.

Обобщая полученные данные, отметим, что хотя школьники-шестилетки меньше зависят от качеств замещающих средств, они сталкиваются с другими трудностями, в частности с несформиро-ванностью умения подчинять свою деятельность правилу, рассчи­танному на работу в двух алфавитах. Ошибки были связаны с

нер^зличением своего алфавита и алфавита партнера. Хотя, как показано Е. В. Филипповой, дети старшего дошкольного возраста уже способны к различению «знаков для себя» и «знаков для дру­гого» по уровню представленности в них всеобщего, в наших экспе­риментах, где знаковые системы отличались только обратным по отношению друг к другу характером, дети забывали о партнере, путая языки. Кроме того, можно предположить, что многие наши испытуемые оказались в плену наглядной ситуации, когда наглядная, имеющаяся ситуация (собственная кодовая таблица) интерфери­рует с представляемой, вытесняет последнюю, приводя к типичным ошибкам неразличения кодов. Неумение подчинить свою деятель­ность правилу свидетельствует о несформированности важной пред­посылки готовности детей к школе — произвольности поведения.

Третья серия экспериментов была связана с поиском ответа на вопрос: если главное в использовании заместителей в игре — это возможность выполнять с ними определенные действия, то способны ли дети по изображаемым действиям восстанавливать предметы и ситуации, в которых типичны производимые действия. Иными словами, может ли ребенок составить символическую запись, передающую другим известную информацию, используя только действия.

Мы использовали экспериментальную задачу «Инсценировки», пользуясь игрой-задачей А. С. Спиваковской (250) «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем», трансформировав ее в соответствии с нашими исследовательскими целями. Задача состоя­ла из трех серий. В первой серии мы предлагали детям, исполь­зуя жесты, движения, позы, мимику и т. п., показать другим членам экспериментальной группы действия взрослых, занятых профессио­нальной деятельностью шофера, почтальона, врача и других. Ос­тальные участники должны были определить, кого ребенок пытается изобразить. Во второй серии таким же способом предлагалось изобразить какое-нибудь животное, производящее типичные для него действия (белочка грызет орешек; кошка выгибает.спинку;

журавль шагает по болоту и т. п.). Наиболее сложной была третья серия, где мы просили детей попытаться изобразить предметы (закипающий чайник; режущие ножницы; тающую сосульку и т. п.).

В эксперименте участвовали дети старшей и подготовительной к школе групп детских садов г. Тулы: 28 и 23 испытуемых соот­ветственно. Игра была организована как соревнование с призом, который доставался тому, кто лучше всех покажет взрослого, животное и предмет. Кроме основных целей, нас интересовало, что именно дети выбирают для инсценировки и то, насколько ори­гинальны или шаблонны они в использовании жестов, поз, движе­ний как заместителей.

Для обеих возрастных групп обнаружилось, что легче детям

дается изображение действий животного, затем работающего взрослого, и достаточно трудно — изображение функционирующего каким-либо образом предмета. В старшей группе из 84 возможных замещающих изображений было только 35 (около 42%) удачных, большинство из которых относилось к изображению животных и людей. Только восьми детям (около 28%) удалось показать функ­ционирующий каким-либо образом предмет, чтобы другие его узна­ли, хотя и не с первой попытки, а в результате выдвижения вер­сий. Таким образом, приходится констатировать, что уровень за­мещения действиями в этой группе оказался довольно низким. Мы предположили, что до шестилетнего возраста дети недоста­точно рефлексируют сами действия, которые можно воспроизвести на заместителях.

В подготовительной к школе группе, где теоретически можно было осуществить 69 показов, результаты были выше: перед гла­зами детей-зрителей прошли 53 экспозиции (примерно 77% от числа возможных); их качество было лучше и выбор объектов замещения интереснее. Если в старшей группе при изображении животных дети воспроизводили, если так можно выразиться, ти­пичные изображения (белочка грызет орех, заяц стучит лапами по бревну, кошка выгибает спину, уж ползет и т. п.), то в подгото­вительной дети пытались воспроизвести, во-первых, более экзоти­ческих персонажей, например, верблюда, кенгуру, улитку и т. п., а во-вторых, их действия, образцов изображения которых у группы отгадывающих детей не было. Например, мы наблюдали попытку изобразить жирафа, объедающего листья с высокого дерева; ла­сточку, бросающуюся вниз с карниза; петуха, сгребающего но­гами сор и т. п. В изображении действий взрослого человека дети старшей и подготовительной групп одинаково ориентировались на существующие образцы (шофер крутит руль; врач выслушивает больного фонендоскопом и т. д.), но и здесь подготовительная группа была оригинальнее в выборе изображения профессиональ­ных действий (маляр красит стену высокой кистью; шахтер ра­ботает отбойным молотком; садовник высаживает растения и поли­вает из шланга, обрезает кроны деревьев и пр.). Особенный же прогресс мы отметили в изображении «поведения» предметов. Попытку представить действие какого-то предмета здесь предпри­нимали почти все дети, двенадцати удалось добиться угадывания (это около 52%). Изображаемые предметы также были интереснее:

если в старшей группе это были изображения пыхтящего локомо­тива, закипающего чайника, то в подготовительной группе дети пы­тались показать работающую отвертку; домкрат; тающую сосульку;

стригующие волосы ножницы; веревку, завязывающуюся узлом;

щипцы, раскалывающие орех.

Таким образом, можно отметить существенную разницу в игро-

вых замещениях действиями между детьми старшей и подготови­тельной групп детского сада. В целом же детям доступно понима­ние таких действий, особенно если изображающий схватывает их суть, воспроизводя наиболее характерные действия, а не второсте­пенные.

Подводя итог этой части нашей экспериментальной работы и теоретического анализа, мы можем сделать вывод, что в рамках игровой деятельности большинство дошкольников формируют уро­вень замещения как ступень становления знаково-символической деятельности. Это уровень совершенствуется от среднего к старшему дошкольному уровню, поскольку расширяется степень осознанного использования алфавитов (языков) разной сложности — от конкрет­ного предмет-предметного замещения до абстрактно-символического. Чем старше ребенок, тем меньше он связан с внешними харак­теристиками используемых в игре заместителей, тем больше он опирается на существенное в них, что позволяет формировать предпосылки перехода к моделированию. В целом нарастает сво­бода в использовании заместителей и поиске подходящих к данным объектам заместителей.,

Попытаемся показать, -что таким же образом идет развитие замещения и в других формах детской деятельности.

§ 3. Замещение в изобразительной деятельности ребенка

Игра — не единственный вид деятельности дошкольника, в ко­тором формируется знаково-символическая деятельность. Другой такой показательной деятельностью является рисование.

Первые исследователи детского рисования Дж. Селли, Г. Кер-шенштейнер, В. Крёч, К. Бюлер, X. Энг, Ж. Люке и другие исходили из предположения, что детские рисунки должны рассматриваться как символы предметов и явлений окружающего мира. Так, Дж. Селли в рамках своего представления о развитии воображения ребенка считал, что детские каракули имеют смысл только благодаря дет­скому воображению. В изображении каракуль для выражения чего-нибудь произвольно подбирается символ, а не подобие. С раз­витием же интеллекта в рисунках встречаются попытки изобразить реальные предметы. Но, по мнению Дж. Селли, здесь у всех детей замечается удивительное сходство в изображении. Он объяснил это «чисто произвольным символизмом» (238, с. 371) и его устой­чивостью, полагая, что привыкая к своим изображениям предме­тов, ребенок считает их правильными и отражающими реальный мир.

В изображении достаточно условности, схематичности, так как ребенку не требуется добиваться полноты и точности сходства,

ему хватает намека. Дж. Селли считал, что в рисовании ребенок условно изображает все, что он знает о предмете или явле­нии, пытается дать некоторое указание на вещь, которую он изобразил. Как позже отметил Л. С. Выготский, ребенок стре­мится скорее назвать и обозначить рисунок, чем пред­ставить, что дало ему основание искать связи между рисованием и речевым развитием ребенка.

К. Бюлер (33, 34), анализируя детские рисунки, считал их непосредственными проявлениями детской фантазии, не завися­щими от внешних побуждений. Дети, считает он, рисуют по па­мяти свои суждения о мире. Доказательства тому — на­личие в детских рисунках «рентгеновских изображений», соедине­ние в рисунке деталей, не данных в восприятии единичного пред­мета, например, два глаза на профильном рисунке, обе ноги у всадника, сидящего верхом на лошади, и т. п. Поэтому К. Бюлер разделял мнение Дж. Селли о детском рисуночном символизме, считая символизм органически присущим ребенку как в игре, так и в рисовании.

Анализируя схемы детских рисунков, К. Бюлер счел, что они приспособлены к простейшему иллюстрированию понятий и заклю­чающихся в них знаний, содержат существенные и постоянные признаки предметов. Символичность в детском рисунке он понимал как тот факт, что «ребенок в отображении реальных предметов руководствуется своими знаниями о них, выражает имеющиеся у него понятия, сложившиеся под влиянием речи» (цит. по: 173, с. 25).

Таким образом, используя термин «символ» в графической деятельности,«—Дж. Селли и К. Бюлер имели в виду «условный знак, который, обозначая предмет или явление, не имеет с ним видимого сходства или имеет незначительное» (173, с. 25).

Многие исследователи проводят аналогии между развитием рисо­вания и формированием игровой деятельности или становлением речи. Наиболее интересны в этом, смысле идеи Ж. Пиаже и Л. С. Вы­готского о графической деятельности ребенка как форме проявления развивающейся знаково-символической функции сознания.

В трактовке Ж. Пиаже рисование — это свидетельство разви­вающейся способности к различению обозначения и обозначаемого. Он называет его особым видом подражания, приводящего к появ­лению индивидуальных умственных образов, или, если следовать терминологии самого Ж. Пиаже, символов. Первые символы — слова-обозначения, которые сугубо индивидуальны, субъективны и по природе напоминают иконические знаки в силу своего сходства с тем, что изображается. Символы в рисовании, как и в игре, развиваются от отдаленного, подразумеваемого ребенком сходства с обозначаемым ко все большему тождеству. Как и в игре, которая из символической становится все более реалистической, близкой

к изображаемым действиям и отношениям, так и в рисовании от намеков в каракулях ребенок переходит к большему реализму.

После овладения способностью создавать образы-изображения ребенок с их помощью учится предвосхищать схему будущего действия, то есть уже может изобразить в рисунке то, чего нет в непосредственно воспринимаемой им ситуации, но может быть. Таким образом, рисование — это внешнее воплощение символов, образовавшихся в результате имитации, подражательности. Ребенок интериоризует подражательные действия, придавая им субъектив­ный характер, и переносит их на бумагу. В этом смысле для Ж. Пиаже рисование выступает частным проявлением символического мыш­ления ребенка, способом развития символической функции.

Сравнивая возможности игры и рисования в развитии знаково-символической функции, Ж. Пиаже считал, что рисование разви­вает образ как означающее, а игра насыщает этот образ разно­образными значениями. Иными словами, рисование совершенст­вует как бы форму, а игра — содержание символической функции, символов и знаков. На этапе же операторного интеллекта, по Ж. Пиаже, оба пути сходятся. Поскольку в концепции Ж. Пиаже присутствует разделение символов как индивидуальных обозначений, и знаков как обозначений социальных, то рисунки детей он пред­лагает относить к категории символов. Считая рисунки продуктом образно-символического мышления, он рассматривает их содер­жание в связи с особенностями мысленных образов, свойствен­ных ребенку, а не понятий, которые формируются на базе овла­дения знаками.

Л. С. Выготский, занимаясь анализом формирования мышления и речи, в овладении знаковыми системами через подражание видел один из путей культурного развития ребенка. Все культурное по происхождению социально, и знаки в том числе. Детские рисунки в понимании Л. С. Выготского могут выступать как формы социаль­ного знака, а овладение рисованием — как овладение средством культурного развития, формирующего высшие психические функции.

Генетически исходной формой знака Л. С. Выготский предлагал считать указательный жест, который дает развитие и символичес­кой игре, и формам словесной речи, и рисованию. Поэтому в детских каракулях карандаш оставляет на бумаге следы воспроизведения ребенком нужных жестов и движений. Дети в процессе рисования склонны переходить к драматизации и изображать жестом Проис­ходящее в рисунке. Первые каракули, по Л. С. Выготскому, это скорее жесты, чем рисунки в полном смысле слова. Другое под­тверждение этого он видит в факте, что при изображении сложных или отвлеченных понятий ребенок не рисует, а указывает, а карандаш как бы закрепляет этот указательный жест.

Но этого явно недостаточно для того, чтобы само изображение

приобрело функцию знака. И здесь жест смыкается с речью, выра­жающей и закрепляющей связь изображения с предметом. Поэто­му рисование, по Л. С. Выготскому, постепенно превращается в графическую речь, и в этом смысле схемы первых рисунков — это словесные понятия, которые выражают некоторые существен­ные признаки предметов. Именно поэтому ребенок рисует не с на­туры, а по памяти, то есть рисует не то, что видит, а то, что знает и помнит, точнее понимает в объекте. Этим Л. С. Вы­готский объяснял наличие «рентгеновских» рисунков и изображе­ние предметов с противоречивыми признаками. Если так понимать специфику детских рисунков, тогда ребенок будет символистом в том смысле, что он не стремится к реальному сходству изобра­жаемого и рисунка, а дает в последнем лишь некоторые указания на изображаемый объект, называет, обозначает его. Поэтому это можно считать символизмом первой степени, предшествующим символизму второй степени — письменной речи. Л. С. Выготский пишет: «Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо... Когда ребенок, рисуя, проявляет новые сокровища своей памяти, то это делается по способу речи, как бы путем рассказывания... В отличие от письменной речи эта стадия речи есть еще символизм первой степени. Ребенок изображает не слова, а предметы и пред­ставления этих предметов» (54, с. 186–187).

Дальнейшее развитие рисунка идет в сторону того, что ребенок делает «открытие», что рисовать можно не только вещи, но и речь, слова. Подобное открытие в филогенезе привело человечество к открытию письма по словам и буквам. Л. С. Выготский, органи­зовав серию экспериментов (54, с. 188–200), пришел к выводу, что переход от рисунка к письменной речи лежит через пиктогра­фические рисунки или пиктографическое письмо, то есть постепенно ребенок переходит от рисования вещей к рисованию слов. Тогда появляется символизм второго порядка.

В рамках исследования становления письменной речи Л. С. Вы­готский, помимо рисунка, рассматривал и игру, считая, что она развивается по тем же законам и ведет к тому же результату — формированию письменной речи. Как и в рисовании, в символи­ческой игре ребенок одни предметы замещает другими, и эти послед­ние выполняют функции замещаемых, становясь их знаками.

Таким образом, в отличие от Ж. Пиаже, Л. С. Выготский по­нимает игру и рисование как очень сложную систему речи при помощи изобразительных жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных вещей. И изображения, и игрушки становятся знаками вследствие перехода на них значения жеста. Таким образом, рисование понимается Л. С. Выготским как графическая речь — промежуточное звено между указательным жестом и речью, пись-

менной и устной. Знаковая природа рисования проистекает из зна-ковости устной речи, несущей функцию обозначения и обобщения. Детское рисование Л. С. Выготский рассматривал в рамках своих представлений о системе категорий «знак» и «символ». К психоло­гическим орудиям, созданным обществом и направленным на ов­ладение процессами поведения, он относит и произведения ис­кусства, а следовательно, и произведения изобразительного искус­ства. Поэтому любой рисунок может в его системе трактоваться как знак в системе социальной коммуникации, а овладение изобра­зительной деятельностью — как усвоение одного из видов социаль­ных знаков. В такой постановке вопроса не возникает, однако, проблемы смысла рисования для самого ребенка и формы, в ко­торой отображаются в нем предметы и явления окружающего мира. Кроме того, возникает ряд побочных вопросов о возмож­ностях в рисовании, например, глухих детей или детей, воспиты­вающихся в культурах без письменной речи.

Для нас очень важно, что Л. С. Выготский поставил вопрос об усвоении детьми функции рисунка как знака или его символи­ческой функции, имея в виду соотнесение рисунка с действитель­ностью, его отличие от реального предмета и понимание того, что рисунок изображает предмет. В данной связи термины «функция знака» и «символическая функция» Л. С. Выготский употребляет как равнозначные, причем применительно не только к рисунку, но и к игре, и к речи. А термин «знак» используется им как указание на условный характер изображения.

Такова в общих чертах позиция Л. С. Выготского, касающаяся детского рисования. Принимая в целом ряд общетеоретических положений об изобразительной деятельности детей, мы не можем считать достаточно доказанным тезис о природе детского рисунка как всего лишь графической речи.

В. С. Мухина, специально исследовавшая этот аспект, пишет:

«Если ребенок действительно не стремится отобразить в своем рисунке реальный предмет, а лишь указывает на него, детское рисование теряет изобразительный смысл и может рассматриваться как вид речи. Если же перед ребенком стоит изобразительная задача, то как бы ни было мало сходства рисунка с предметом, какие бы виды деятельности ни участвовали в его создании, рису­нок остается изображением» (173, с. 33). Речь, которая влияет на все стороны психического развития ребенка и на организацию его деятельности, не уничтожает их качественного своеобразия, не делает их формой своего существования. Хотя детский рисунок с самого начала подвержен влиянию устной речи и представлениям ребенка о вещах и явлениях, нельзя признать рисование всего лишь видом речи.

Для Л. С. Выготского такая позиция была необходима, чтобы

подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского со­знания, о решающей роли усвоения знаков в психическом развитии. Отсюда и его стремление подчеркнуть знаковую природу рисования, как и других видов детской деятельности, максимально сблизив его с деятельностью, знаковый характер которой не вызывает сомнений,— с речью. Поэтому он и истолковал рисование как гра­фическую речь. В этой попытке, однако, была утрачена собствен­ная специфика детского рисования как деятельности изобра­зительной, и рисование было оторвано от изобразительной деятельности взрослых, вследствие чего художественная деятель­ность как вид человеческой культуры утратила свои генетические корни, и стала непонятной преемственность между рисованием ребенка и художественной деятельностью взрослых.

Если бы рисование просто своеобразно дублировало речь, то оно не продолжалось бы после овладения ребенком письмом. Л. С. Выготский и сам заметил это противоречие своих рассужде­нии и попытался обосновать рисование как необходимый этап становления письменной речи, опираясь на параллели с историей культуры. Но оказалось, что даже тогда, когда ребенок пользовался пиктографическим письмом в экспериментах самого Л. С. Выгот­ского и А. Р. Лурии, оно оставалось символизмом первого порядка и нуждалось в дополнительном открытии того, что нарисованы могут быть не одни предметы, а еще и слова. Но этот качествен­ный скачок не вытекает из логики развития самого рисования. Поэтому попытка провести линии развития от устной речи через рисование к письменной речи нуждается в большем обосновании, чем у Л. С. Выготского. Экспериментальная работа А. Р. Лурии на запоминание через рисование схематических изображений по­казывает, что даже в условиях специально организованной задачи дети не всегда быстро и далеко не всегда самостоятельно догады­ваются о том, что фразу можно «записать» рисунками. Видимо, здесь был генетически другой путь, если нужны специально орга­низованные дополнительные приемы, чтобы ребенок догадался о способе запоминания через создание пиктограмм. Следовательно, вывод может быть таким: в определенной ситуации ребенка можно обучить пользоваться рисунком как пиктографической записью, но это не доказывает, что рисование в обычных условиях есть речь.

В. С. Мухина по этому поводу справедливо замечает, что для вывода о характере задачи, разрешаемой ребенком в рисовании, недостаточно анализа только рисунка как продукта изобразитель­ной деятельности. Один и тот же продукт может получиться как результат разных деятельностей. Собственные наблюдения приво­дят ее к выводу, что намеком на изображаемое ребенок довольст­вуется лишь в тех случаях, когда рисование включено э игру. Вне игры процесс создания изображения приобретает присущую ему

изобразительную форму, и ребенок в соответствии с реальной натурой активно создает образы в рисунке.

Признание изобразительного характера рисования ни в коем случае не противоречит его знаковой природе. В. С. Мухина счи­тает правомерным понимание рисования как своеобразной формы усвоения социального опыта. Рисунок обладает свойствами, при­сущими знакам в целом, поэтому овладение рисованием одновре­менно есть овладение знаковым видом деятельности. Усвоение функции обозначения связано с формированием способности к уста­новлению различия и связей между обозначением и обозначаемым, к выполнению действия замещения, то есть формирования опре­деленного уровня знаково-символической деятельности.

Функция сообщения связана в детском рисунке с тем, что он всегда адресован в значительной мере другим людям, в первую очередь взрослым. Поэтому в рисунке всегда должен наличество­вать смысл, понятный другим. Это подтверждается и наблюдения­ми Л. С. Выготского, что дети гораздо раньше начинают узнавать предметы на чужих рисунках, чем на своих, а также с его же за­мечанием о том, что дети долго относятся к рисункам не как к изображениям, символам, а как к вещи, предмету (54, с. 187–188).

Продолжением этой линии исследований является работа Е. В. Фи­липповой (218). В контексте изучения готовности интеллекта ребенка к началу школьного обучения она анализировала проблему самостоятельного создания ребенком знаков и символов для регу­ляции собственной деятельности. Эксперимент был поставлен с по­мощью известной методики «Пиктограмма». Детям предлагалось небольшие рисунки использовать для запоминания ряда слов, сообщаемых экспериментатором. Выяснилось, что при переходе от шести- к семилетнему возрасту качественно менялся характер деятельности детей по созданию необходимых для запоминания пиктограмм. Если для шестилетних детей характерными были развернутые сюжетные рисунки, выполненные в деталях, к созда­нию которых сообщаемое экспериментатором слово было лишь толчком, то по мере приближения к семилетнему возрасту все более типичными становились схематические рисунки, условные изображения с опорой на существующие связи между содержанием изображений и запоминаемых слов. Обнаружилось, что семилет­ние дети способны дифференцировать «символ для себя» и «сим­вол для другого». Это было проверено Е. В. Филипповой в спе­циальной серии эксперимента: когда дается инструкция сделать рисунок для другого ребенка, которому нужно подсказать требуе­мое слово, то дети переходят к изображению более условных, общезначимых ассоциаций. Шестилетние дети даже при наличии инструкции рисовать пиктограмму не для себя, а для другого че­ловека в большинстве случаев оставляют тот же рисунок с дета-

лями и отступлениями. Это исследование позволяет считать дока­занным тот факт, что к семилетнему возрасту формируется осо­знанное отношение к создаваемому символическому изображению как к средству психической деятельности, в данном случае — запоминанию (218, с. 170–171).

Мы разделяем предложение В. С. Мухиной рассматривать развитие детского рисунка как специфического знака. Начиная с анализа каракуль маленьких детей, она приходит к заключению, что овладение техникой рисования связано с упражнениями мото-рики руки и черканье карандашом по бумаге — это компонент широкой ориентировочной деятельности. Постепенно движения становятся дифференцированное и точнее, каракули становятся более разнообразными. Ребенок начинает предпочитать некоторые виды каракуль другим, рисует их чаще других, любит повторять. Это могут быть галочки, штрихи, точки, спирали и т. д. Посте­пенно к 1,6–2 годам дети начинают приписывать каракулям опре­деленное содержание и в отдельных случаях даже называют их, прежде чем начать рисовать. К концу второго года жизни ребенок начинает усваивать графическую изобразительную функцию рисо­вания и искать в своих каракулях сходство с разными предметами. И, что самое удивительное, находит! Желание увидеть в них какие-то реальные предметы настолько сильно в ребенке, что, по наблюде­ниям В. С. Мухиной, ребенок в одном и том же рисунке может «узнавать» несколько предметов сразу. На этом этапе важная роль отводится слову, которым ребенок обозначает как реальный пред­мет, так и элемент своих каракуль. Это слово становится храни­телем графического образа специфического изобразительного знака.

Для развития знаково-символической деятельности важен не только двигательный графический опыт, но и социальный опыт ребенка в целом. И здесь огромную роль играет понимание ребен­ком уже созданных кем-то, готовых изображений. Это понимание специально формируется взрослыми в процессе обучения и воспи­тания ребенка. Не иначе как под обучающим воздействием взрос­лых ребенок понимает, что рисунок есть изображение чего-либо, а не само изображаемое. Тот же процесс параллельно рисованию идет в игре, где ребенок учится замещать одни предметы другими, осознавая, что заместитель — это не сам изображаемый предмет, а лишь носитель его функции. Эксперименты Ц. Я. Ломсадзе (152), направленные на анализ процессов различения действий с рисун­ками и действий с предметами, на них изображенными, показали, что 80% трех-четырехлетних детей еще не способны к осознанию знаковых отношений, но на протяжении дошкольного возраста заметно нарастает осознание того, что изображение есть знак предмета, но не сам предмет. К шести-семи годам такое различе­ние обозначения и обозначаемого доступно 63% испытуемых

(152, с. 10–13), что свидетельствует о качественных изменениях в самом замещении.

Знаково-символическая деятельность тренируется ребенком во многих видах деятельности, и везде ребенок пытается привнести в изображение собственный опыт действий с предметами и — позже — отношений с людьми. Немалая роль здесь принадлежит опять же подражанию. Каждый шаг в развитии рисования — это результат усвоения определенных форм человеческого опыта. Каракули — это зачатки графических образов в процессе развития способности ребенка к замещению: графические построения высту­пают как заместители реальных предметов и процессов. В. С. Му­хина предлагает считать их специфическими знаками, содержание которых зависит от возможностей орудий рисования, от овладе­ния способом передачи некоторых свойств предметов и процессов;

слово смыкает образ и предмет, делает рисование средством позна­ния мира.

От узнавания ребенок переходит к целенаправленному изобра­жению предмета. К этому моменту относится и постепенное сдви­гание называния изображаемого с конца процесса рисования к его началу, отмечаемое всеми авторами, исследующими рисование детей. Переход к намеренному изображению связан с тем, что различные фигуры начинают получать определенные, разные, фик­сированные названия. Такого закрепления значения за определен­ными графическими образами не могло бы быть, если бы за словом ребенка не стоял бы образ, модель самого реального предмета. Возникновение намеренного изображения, по наблюдениям В. С. Му­хиной, резко ограничивает репертуар рисования, поскольку за объек­тами рисования не накоплено достаточного количества графи­ческих образов. Это — этап зарождения в недрах замещения моделирующих элементов.

Первые графические изображения, образы, модели возникают как результат поисковой активности ребенка, направленной на повторение конфигураций, случайно возникших в черкании. Эта внеш­няя активность, постепенно преобразуясь во внутреннюю, может предвосхищать и ориентировать процесс рисования. А форми­рующаяся знаково-символическая деятельность позволяет увидеть в графических построениях реальные предметы. Так и появляется графический образ — представление о том, как изображается желаемый объект.

Первоначально реализация этого образа сопряжена для ребенка с различными трудностями: либо двигательные навыки несовер­шенны и уничтожают правильно нарисованное, либо случайные ошибки не позволяют достигнуть результата. Многие авторы от­мечают, что дошкольники часто стирают элементы своих рисунков, перерисовывают то, что, по их мнению, нарисовано недостаточно