Дипломный проект «Жилой комплекс», рук. Б. Бархин, 1987 г

Или еще пример с географией. Гео­графия, я считаю, не может препода­ваться без опоры на знания о градостро­ительстве. Это тдт предмет, который говорит о поверхности земли и о тех жизненных функциях, которые сосуще­ствуют с градостроительными пробле­мами. Река в городе, его центр, монас­тыри или кремль — это все должно оплодотворить элементарные знания школьной программы. Основная задача в том, чтобы насытить школьные пред­мет архитектурным познанием. Тогда все эти предметы приобретут более

давательских методов преобразуется в личностные школы с авторскими программами. Конечно, открытая школа — не толь­ко в этом, но и во всех других отношениях принципиально меняет сложившиеся представления об образовании.

На первый план выходят такие понятия, как Творец, Автор, Личность: и по отношению к ученику, и по отношению к учителю. Они становятся критериями успешности учебного процесса. В свете этого авторский метод обучения творчеству тоже пред­полагает персонификацию и информационного, и практическо­го его содержания. А это значит, что авторские школы — это школы со своими учебными планами и программами, со своими

Глава 2. Высшее архитектурное образование

моделями специалиста. Это вытекает естественным образом как следствие из положения о том, что единая модель специалиста характеризует закрытую школу, а множество моделей специали­ста характеризует открытую школу. Учитель заявляет о своей авторской школе и об индивидуальной модели специалиста, а студент выбирает ту или иную для себя приемлемую схему вхож­дения в профессиональное творчество. В процессе развертыва­ния учения эта схема может уточняться многократно в творчес­ком диалоге учителя и ученика. Субъекты образования только в этом случае и творят, когда сами непосредственно участвуют в профессиональной практике и самостоятельно оценивают ее, са­мостоятельно перекладывают свои ощуш;ения на язык педагоги­ческого содержания. Принципы вхождения в творчество есть прежде всего принципы свободы, принципы свободного твор­ческого самоопределения и саморазвития учителя и з^еника.

Исходя из этого, концепцию развития высшего архитек­турного образования можно представить как концепцию дви­жения к двум основным качествам: к образованию открытому, гражданскому и к образованию креативному, творческому.

Образование открытое — значит, открытое к изменениям в социальном содержании, в социальном заказе, в собственной сфере, открытое для граждан, открытое для обш;ества. Такое об­разование противостоит закрытому образованию, которое в пос­ледние годы, по сути, было безальтернативным. Это была един­ственная практически неизменная модель высшего архитектур­ного образования, инварианты которой в различных регионах и школах были столь незначительны, что терялись на фоне одина­ковости. Модель эта реализовала представление об архитекторе как о проектировщике, причем чаще всего как проектировщике-разработчике: техническом и эстетическом исполнителе соци-

человеческий характер и тем самым со­здадут то, о чем мы говорим, общую культуру мира, через архитектурное познание. Тогда не будет вот этой схе­мы, которая показывает, что или мы даем знания, или мы даем навыки, а потом переходим к творчеству, или к эстети­ческим ценностям. Да так и не может быть, чтоб сначала мы учили знаниям, опыту и умениям, а потом творческой деятельности и эмоциональному оценоч­ному отношению. Должен быть комплек­сный единый предмет, выводящий этого молодого человека на культуру.

Плескунов В. М.: Мне кажется, что предметы «русский язык», «биология», «математика» тоже должны перес­матриваться. Они тоже должны насы­щаться архитектурными задачами, уп­ражнениями. Но вместе с этим нужно шире развивать и непосредственно саму архитектурную подготовку, и может быть не только с помощью одного пред­мета архитектуры или в совокупности с группой других специальных предметов.

Жилкина 3. В.: Архитектура в школе не имеет предмета. Наш пред­мет может быть только аспектом. В этом смысле архитектура нужна в на­чальной школе. Например, изучают фи­зику. Надо подумать, как мы в школе можем помочь изучению этой дисципли­ны. Если мы внедряемся в физику своим художественно-изобразительным язы­ком, мы предлагаем физику изобразить кипение воды. Это такая же помощь, как с языком. Архитектура — это не содержание, а средство. Мы даем толь­ко средство. Мы не имеем собственно­го объекта, а у них есть. География — это среда, это чисто наш объект.

Дипломный проект «Институт им. Репина», 1989 г.

Часть II. Направление развития архитектурного образования

Метленков Н. Ф.: Но в этом слу­чае мы архитектуру рассматриваем только костылями при изучении базо­вых школьных предметов?

Мы, архитекторы, конечно, мо­жем кое-что дать в этом плане. Ведь этим ходом нам предлагается по су-ш,еству роль рационализаторов. Рань­ше, до революции 1917 года, умные про­мышленники в России держали у себя на службе особых, как они их называ­ли, инженеров, которые, однако, не за­нимались специальными расчетами, а просто наблюдали за всем процессом работы предприятия как бы со сторо­ны и давали советы по его совершен­ствованию. В год такой «особый инже­нер» давал своему хозяину экономию в сотни раз больше, чем инженеры и техники, занятые в непосредственном производстве.

Думаю, это — не главная роль ар­хитектора-педагога (быть рационали­затором в деле организации учебного процесса в школе?).

Эта роль, безусловно, возможна, но к ней не сводится суть архитектур­ного образования в школе.

Архитектура — это простран­ство. Это — главное звено, на которое мы должны ориентироваться. На этом пути архитектор может принести ос­новную пользу делу образования молоде­жи. Ведь пространство обладает огром­ным дидактическим эффектом. Если дать в руки педагога пространство, он, конечно, может с его помощью учить разным предметам, например, матема­тике. Вроде будет осваиваться это про­странство, но по сути будет осваивать­ся и математика. Однако, главное — дать пространство в руки самим детям, чтобы дети преобразовывали это про­странство по своему разумению и свои­ми возможностями. На этом пути мы можем получить основной образова­тельный эффект от архитектурного внедрения в школу — творческое образо­вание.

Травинский В. И.: Математика и искусство — это одно и тоже. Мате­матика — это умение логически стро­ить модели, А модель как средство дви-жения чего-то и бу^ет искусство. Это не надо противопоставлять. Матема­тика должна помогать искусству.

Метленков Н. Ф.: Но и архитекту­ра сама есть предмет изучения. Ведь это такой огромный мир. Почему мы не можем специально изучать архитекту­ру в школе? Под особым углом зрения.

Для чего физику изучают? Чтобы знать, что есть закон взаимного притя­жения, есть высокие и низкие темпера­туры, чтобы ориентироваться в среде.

ального заказа, формулируемого извне (или государственными управленческими структурами, или частными застройщиками).

Соответственно, и учебный процесс вплоть до настоящего момента строится повсеместно как процесс обучения проекти­ровщиков, то есть как процесс обз^ения, главным образом, про­ектированию: 1-я стадия — «получение задания», 2-я стадия ~ «проектирование». Это означает, что главной дисциплиной в З^ебном процессе выступает архитектурное проектирование, а главным обучающим средством предстает соответственно про­ектная деятельность, процесс проектирования. Учащиеся под руководством архитекторов-проектировщиков вводятся в про­ектный процесс и его средствами создают учебные или реальные проекты. И этого, в принципе, достаточно, чтобы учащиеся мог­ли освоить метод архитектора в его проектной форме. И неслу­чайно поэтому главной дидактической проблемой здесь, то есть проблемой повышения эффективности учебного процесса, все­гда выступала и выступает только одна проблема — проблема увеличения времени на главную учебную дисциплину, на архи­тектурное проектирование. По этой же причине и дипломы сер­тифицируются разными странами, главным образом, по этому основному критерию: сколько учебных часов было затрачено выпускниками вуза на архитектурное проектирование.

Но сегодня время требует уходить от старой монотипной зак­рытой модели. При этом уходить мы должны не путем создания новой монотипной закрытой модели. Время закрытых моделей

Глава 2. Высшее архитектурное образование