Особенности обучения 6-летних школьников. Психологическая готовность к школьному обучению

Психологические исследования показывают, что 6-летний перво­классник по уровню своего психического развития остается дошкольни­ком. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному воз­расту, у него преобладает непроизвольная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специ­фика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься од­ним и тем же делом не более 10-15 минут.

Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные труд­ности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагоги­ческой оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой лично­сти в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», - это вос­принимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замеча­ний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значи­тельная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмо­ционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.

Помимо тех общих проблем обучения 6-летних детей, которые здесь были перечислены, существует еще одна, связанная с индивидуальными различиями. Решить, следует 6-летнему ребенку поступать в школу или лучше подождать год - значит определить, насколько он психологически готов к школьному обучению.

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предпо­лагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интел­лектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллек­туальную готовность к школе.

Личностная готовность к школьному обучению. Чтобы ребенок ус­пешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школьной жиз­ни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важ­ной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра до­школьников. Влияет и отношение других детей, сама возможность под­няться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в по­ложении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника.

Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпо­сылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в

школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подража­ния. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напро­тив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную рабо­ту. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к этало­ну дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают ус­ловность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успеш­но взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особен­ностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с раз­витием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, опреде­лять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. По мнению современных психологов, «Главный аспект позна­вательной готовности - высокий уровень развития воображения». Вообра­жение развивается прежде всего в игровой деятельности. Воображение -это действие в смысловом поле, оно является предтечей мышления. В школе дети будут иметь дело с особыми идеальными объектами, напри­мер, геометрическими фигурами, числами.

Кризис 7 лет. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через этот кри­зис. Перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным измене­нием ситуации.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося «Я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением вы-сокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это но­вое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мо­тивы теряют свою побудительную силу, на смену им проходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра переста­ет быть основным содержанием его жизни.

В кризисный период происходят глубокие изменения в плане пережи­ваний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчи­вые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четы­рех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. Лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требова­тельности. И наоборот, в обстановке захваливания и восхищения выраста­ют дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооцен­кой; их тоже мало. Все эти случаи - результат усвоения постоянно повто­ряющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмо­ционального опыта.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, при­водит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собст­венной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в даль­нейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структу­ре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притяза­ний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанав­ливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, си­туации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них склады­ваются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке раз­ными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: четверка для одного - источник бурной радости, для другого - разочарова­ния и обиды, одним воспринимается как успех, другим - как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на пове­дение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно вклю­чается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, по­зволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, веро­ятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внут­ренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосред­ственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действо­вать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не пока­зывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значи­тельной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутрен­ней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склон­ность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исче­зать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.