Тема 3.4. Младший школьный возраст

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ве­дущей. Она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компо­ненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б. Эль-конина.

Первый компонент - мотивация. Учебная деятельность полимотиви-рована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной - это учебно-познавательные мотивы. В их основе лежат по­знавательная потребность и потребность в саморазвитии.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выпол­нении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно де­ти, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения. Развивающее обучение предполагает совмест­ное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа ре­шения целого класса задач. Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном струк­туры учебной деятельности.

Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы раз­вивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по сис­теме П.Я. Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), вы­полняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к прого-

вариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций быстро ре­шает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу де­тей контролирует учитель. Но постепенно ода начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учите­ля. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагоги­ческая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату, ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций.

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компо­нентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою ра­боту, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недос­таточно общей оценки - насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения.

Развитие психических функций. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от на­глядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появля­ются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для дан­ного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут при­меняться только на конкретном, наглядном материале.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение системой научных понятий дает возможность гово­рить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теорети­ческого, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объек­тов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Развитие других психических функций зависит от развития мышле­ния. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по напи­санию буквы и цифры (например, 9 и 6). Если для дошкольников было ха­рактерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмыс­ленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызываю­щий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отли­чие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запо­минать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Они способны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Та­ким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемониче­ской деятельностью, мышление и смысловая память оказываются нераз­рывно связанными.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточ­ной сформированности этой психической функции процесс обучения не­возможен. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ре­бенка. Дети уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40—45 минут, а старшеклассники - до 50 минут).

Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. Для большинства невнимательных младших школь­ников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

В целом можно выделить две основные линии развития психических функций - интеллектуализацию и произвольность.

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с со­подчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Мотивационная сфера является ядром лич­ности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Получе­ние высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут сто­ять различные мотивы. Один из них - социальный мотив учения, связан­ный с подтверждением своего нового статуса школьника. Кроме того, вы­сокие отметки для маленького ученика - залог его эмоционального благо­получия, предмет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или подарком - в зави­симости от семейных традиций.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответственность, необходимость полу­чить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т.п. Но эти мо­тивы остаются только «знаемыми», по выражению А.Н. Леонтьева. Абст­рактное для ребенка понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценност­ным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом ус­ваивают в семье.

Мотивация неуспевающих школьников специфична - она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильных моти­вов, связанных с получением отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных ин­тересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним раз­витием специальных способностей.

Важный аспект познавательной мотивации - учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научил­ся, - значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится до­минирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотива­ция достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом по­лучения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных дей­ствий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя форми­рованию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познава­тельными интересами - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тен­денция - мотивация избегания неудачи. Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в на­чальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаше всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотива­ция избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровожда­ется тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти чет­верть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компен­саторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельно­сти мотивы, позволяющие утвердиться в другой области - в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых пе­реживаний ребенка.

Самооценка. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей - центральная в младшем школьном возрасте. Непо­средственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учени­ками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ре­бенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников сис­тематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация - направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразо­ванием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его лич­ностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую оче­редь на ум и знания.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентно­сти необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мас­терством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников, не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои поло­жительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмо­циональный фон при любой, даже низкой оценке.

Большое значение для становления самооценки имеют также стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей, -поддержание престижа, послушание, бытовые моменты его школьной жизни и т.д. Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения детей и их ро­дителей полностью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу. Ро­дители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях.

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания ро­дителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентиро­ваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья - внешние факторы развития са­мосознания. Его становление зависит и от развития теоретического реф­лексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста по­является рефлексия и тем самым создаются новые возможности для фор­мирования самооценки достижений и личных качеств. Самооценка стано­вится в целом более адекватной и дифференцированной, причем ход и ре­зультаты своей деятельности младшие школьники оценивают более полно, объективно и обоснованно, чем свои возможности. В то же время здесь на­блюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо под­черкнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень в дальнейшем крайне сложно.