Тема 1.4. Краткий исторический очерк развития детской психологии. Ранние теории психического развития

Собственно психологическое изучение развития ребенка сформирова­лось как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. но процесс разви­тия осмыслялся задолго до оформления психологии в самостоятельную научную отрасль в философии медицине, педагогике.

Идея развития как таковая зародилась в трудах Аристотеля, развива­лась в педагогических трудах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега и др., обосновывалась в философских работах Г.В.Ф. Гегеля, подтверждалась медицинскими исследованиями Й. Про-хазки, была закреплена эволюционными идеями К. Линнея, Ж.Б. Ламарка, Ч. Дарвина и исследованиями по физиологии высшей нервной деятельно­сти И.М. Сеченова, И.П. Павлова и др.

Психология развития стала оформляться как самостоятельная научная дисциплина в конце XIX в. Это было подготовлено следующими условиями.

Во-первых, развивающаяся экспериментальная психология показала наличие качественных различий в психической деятельности взрослого и ребенка. Во-вторых, работы Ж. Ламарка и Ч. Дарвина подготовили воз­можность использования эволюционного метода в анализе психического развития ребенка. В-третьих, уже к середине XIX в. был накоплен обшир­нейший эмпирический материал, касающийся наблюдений за детьми, ме­тодов их обучения и воспитания, анализа специфики интеллектуального развития.

Объективные условия становления психологии развития, которые сложились к концу XIX в., связаны также с интенсивным развитием про­мышленности, с новым уровнем общественной жизни, что, собственно, подготовило необходимость возникновения современной школы. Именно на этом этапе и встала задача понимания ребенка, понимания проблем дет­ской души.

В 1882 г. появилась книга физиолога В. Прейера (1841-1897) «Душа ребенка», всколыхнувшая мощную волну интереса к развитию ребенка. По­этому с этой книгой часто связывают становление детской психологии как самостоятельной научной отрасли. Книга имела большой общественный и научный резонанс, причина которого - в методе В. Прейера: в ней впервые были заложены основы научной методики в изучении детства, впервые дан образец систематического сбора научно пригодного материала.

После Прейера становятся очень популярными тщательные система­тические записи последовательности возникновения и усложнения двига­тельных, эмоциональных, речевых реакций ребенка. В первой четверти XX в. появляются разнообразные публикации дневниковых наблюдений за развитием детей (в России это дневники И.А. Сикорского, Э.И. Станчинс-кой, А. Павловой, А. Левоневского и мн. др.).

Бурно развивающаяся психология развития обретает три направления исследований: 1) собственно область детской психологии; 2) сравнитель­ная психология, ориентированная на выявление различий в развитии жи­вотных и человека; 3) психология народов как прообраз современной куль­турно-антропологической психологии.

Поначалу все три направления были направлены на то, чтобы выявить закономерности филогенеза. Однако наблюдался и обратный эффект, со­гласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это соотношение между онто- и филогенезом было названо Э. Геккелем биогенетическим законом, предполагающим повторение в онтогенезе в со­кращенной и сжатой форме истории филогенеза (теория рекапитуляции). Тем самым возникновение научной психологии развития оказалось тесно связанным с биологией XIX в.

Открывшиеся новые направления психологических исследований привлекли к себе исследовательские силы. Так, в Америке начинает работу С. Холл (1846-1924), с именем которого впоследствии свяжут основание педологии - комплексной науки о детях, включающей педагогику, психо­логию, физиологию и т.д. ребенка. Со своими идеями выступает один из основателей современной психологии детства Д. Болдуин. В Англии выхо­дит ценнейшая книга Д. Селли «Этюды по психологии детства».

Развивается экспериментальная база психологии развития и создаются научные школы в Нью-Йорке, Париже, Вене, Женеве, Гамбурге. Дополни­тельной причиной, побуждавшей исследователей обращаться к изучению развития психики, была практика. В США появились первые клиники по изучению детей, занимавшиеся проблемами поведения детей и подростков и поиском путей психологической помощи и поддержки развития. Все это давало огромный эмпирический материал, требующий осмысления, поиска закономерностей и теоретических объяснений. Постепенно стали оформ­ляться исследовательские традиции, отличающиеся друг от друга поста­новкой вопросов, выбором методов и исходными теоретическими положе­ниями.

В биологизаторском направлении человек рассматривается как суще­ство биологическое, наделенное от природы определенными способностя­ми, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его пре­дел - будет человек одаренным, много достигнет или окажется посредст­венностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь ус­ловием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляю­щим то, что дано ребенку до его рождения.

В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапиту­ляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (че­ловеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Э. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуаль­ное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида).

Перенесенный в возрастную психологию биогенетический закон по­зволил представить развитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития че­ловечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников тео­рии рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни нахо­дится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем начальных ступеней челове­ческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) в духе средневеко­вого фанатизма и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Ново­го времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его так же, как его далекого предка, притягивает пещера. Он просыпается в страхе ночью -значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пеще­рах и гротах.

Теория рекапитуляции недолго выполняла роль объяснительного принципа, но идеи С. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников -А.Л. Гезелла и Л. Термена. Их работы современная психология относит к разработке нормативного подхода к развитию.

А. Гезеллу психология обязана введением метода лонгитюдного (лон-гитюдинального), т.е. продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста, который он пред­лагал называть «биографически-лабораторным». Кроме того, исследуя мо­нозиготных близнецов, он одним из первых ввел в психологию близнецо­вый метод для анализа отношений между созреванием и научением. И уже в последние годы жизни А. Гезелл изучал психическое развитие слепого ребенка, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития.

В разработанной им практической системе диагностики использова­лась фото- и кинорегистрация возрастных изменений моторной активно­сти, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка.

Обобщая данные своих наблюдений за 165 (!) детьми, А. Гезелл раз­работал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента развития, через строго определенные промежутки времени, в определен­ном возрасте у детей появляются специфические формы поведения, кото­рые последовательно сменяют друг друга.

Спор психологов о том, что предопределяет развитие - наследствен­ность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие - это не просто проявле­ние врожденных эндогенных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. За ней, конечно, скрывалось предпочтение эндогенных факторов факторам среды, поскольку В. Штерн предположил, что наслед­ственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях среды (или не разворачиваться, если среда неподходящая). Тем не менее В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наслед­ственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее преодолевает среду, тем больше возможностей для разво­рачивания наследственных факторов.

Одновременно с перечисленными теориями формировалось и противо­положное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом. Его истоки - в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребе­нок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa), на которую среда накладывает свой отпечаток. Среда оказывается ак­тивной составляющей, а субъект, личность, организм - всего лишь «сце­ной», на которой развертывается игра по заданным извне правилам.

В психологию развития подобные теории стали проникать только в XX в., имея своими корнями общие установки бихевиоризма, согласно ко­торым человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Ретро­спективно к ним можно отнести теорию классического и инструменталь­ного обусловливания И.П. Павлова и теорию оперантного обусловливания Э. Торндайка. Фактически, если в биогенетических вариантах мы имеем дело с отождествлением роста и развития, в бихевиоризме речь идет об отождествлении развития с научением, с приобретением ребенком нового опыта.

Феномен условного рефлекса был воспринят как некое элементарное поведенческое явление, доступное анализу, - нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть смоделирована сложная картина человеческого поведения. В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистская концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной свя­зи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Павловская идея построения нового поведенческого акта у животного прямо в лабораторных условиях вылилась у Б. Скиннера в идею «техноло­гии поведения», согласно которой с помощью подкрепления можно сфор­мировать любой тип поведения. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же, как поведение животных, может быть «сделано» и проконтролировано.

Главное понятие Б. Скиннера - подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повто­рится снова. Подкрепление может быть положительным или отрицательным. Положительное подкрепление в случае детского поведения - это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное - недо­вольство родителей, страх перед их агрессией.

Б. Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощ­рение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разде­лением подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление -это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление -первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.п.). Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает поведение. В принципе Б. Скиннер против наказания, отдавая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает бы­стрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями.

Таким образом, в классическом бихевиоризме проблема развития спе­циально не акцентировалась - в нем есть лишь проблема научения на осно­ве наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды.

Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социологизатор-ский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содер­жалось с самого начала в задатках, в другом - под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт.