Тема 1.5. Возрастная (детская) психология в России

В развитие детской психологии в России можно выделить несколько этапов:

I этап (1900-1907) - зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по практической психологии;

II этап (1908-1917) - разработка методологических принципов по­строения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и эксперимен­тальную (диагностическую) деятельность.

До революции и Первой мировой войны и даже несколько лет после них изучение развития в России ничем не отличалось от мирового состоя­ния науки о ребенке. В Москве, Киеве, Петрограде были созданы научные учреждения, посвященные специально детству, - Педологический инсти­тут в Петрограде, Институт Россолимо в Москве, Врачебно-Педагогичес-кий институт, созданный Сикорским в Киеве, два института дошкольного воспитания (в Москве и Петрограде), имеющие специальные кафедры по психологии детства.

В конце XIX - начале XX в. на русский язык были переведены реши­тельно все ценные книги по психологии детства. В Москве, Петербурге и Киеве издавались целые серии книг по вопросам детства (например, «Эн­циклопедия семейного воспитания») и научные сборники и журналы, по­священные психологии детства («Психология и дитя», «Вестник воспита­ния», «Душевная жизнь ребенка»).

В то же время процесс становления и развития детской психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Так как методы соматического исследования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душев­ной жизни, то и в России первыми применять объективные методы иссле­дования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первоначальный интерес к педологии и детской практической пси­хологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук -физиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспи­тания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в нача­ле XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий.

Разработке методов объективной диагностики детей, в частности тес­тов, посвящены многие труды Россолимо. Под его руководством проводи­лись педологические исследования детей в Институте детской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ. Его тесты общей умственной одаренности, разработанные еще в начале века, были популярны в практике школ в 20-30-е гг. Особенно широко известен был диагностический ме­тод, направленный на изучение как общего интеллектуального развития, так и отклонений, получивший название «профиль Россолимо».

Однако подлинными инициаторами формирования педологии в Рос­сии были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Нечаев и Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педологии, подчеркивали, что ее главная задача - именно психологическое исследование детей. Оп­ределяя предмет педологии, Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях нау­ку о человеке как предмете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы собрать и систематизировать все, что относится к жизни и раз­витию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, дока­зывал он.

Новый этап развития русской педологии связан с именем Бехтерева. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпирического разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательской разработке педологии.

Для экспериментального исследования психики детей, в начале века А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал одну из первых психо­логических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протя­жении многих лет возглавлял психологическую лабораторию в Психонев­рологическом институте Бехтерева. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побуди­ла Лазурского искать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство в жизнь человека совмещается с естественной и сравни­тельно простой обстановкой опыта. Благодаря этому исследовались не от­дельные психические процессы, как это обычно делалось в тот период, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в ра­боте Лазурского «О естественном эксперименте» (1911), имел особенно большое значение для возрастной психологии и педологии, так как естест­венный эксперимент в этом случае часто дает не только более полные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии. Его идеи о естественном эксперименте, о необходимости создания опытной положительной психоло­гической науки позднее были развиты в работах его ученика Басова.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического развития ре­бенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые старались не только про­анализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систе­матическое просвещение родителей. Для этого были организованы Роди­тельские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частно­сти Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также при­чины школьной дезадаптации. Эти работы проводились совместно психоло­гами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гунндобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школьных болезней, психоло­ги П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубинштейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, динамику формирования письма и чте­ния, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках.

III этап (1918-1924) - период становления советской детской практи­ческой психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема и многообразия культурной жиз­ни страны. Особенно важны для практической психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движе­ние, многообразие школ и детских садов.

Уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения современной, мар­ксистской педологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие пси­хологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской практиче­ской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволю­ционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.

Значение детской практической психологии и педологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, - необходимостью вос­питания нового человека, гражданина этого общества. Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной школы, формированием более эф­фективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсив­ное развитие психологии, которая должна была помочь в воспитании ново­го человека: Путь к этому педология видела в углубленном изучении лич­ности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, ко­торые дали бы объективную картину их психического развития, индивиду­альных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы вос­питания.

Поиски объективного метода исследования, являющегося основой ма­териалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетиче­скими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдизмом). В то же время за­дача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и изменении развития психики. Поэтому глав­ные дискуссии 20-х гг. проходили в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Л.Б. Залкинд и др.) приходили к мысли о том, что в детской практической психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин. Разрабатывая проблему биологического и социального развития, ученые прежде всего пытались ответить па вопрос, что же является условием, а что источником, его дви­жущей силой. Не менее значимой была и проблема механизма развития -наименее изученная и наиболее важная для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики. В ре­зультате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или ме­нее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 - начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии.

IV этап (1925-1928) - период консолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концеп­ции развития психики, планов развития педологии как науки, направлен­ной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкрет­ные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и дет­ских садах.

20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечест­венной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго направляли теоретические разработки ученых.

Однако начиная с 1930 г. усилились нападки на детскую психологию вообще, и, прежде всего, на практическую психологию (педологию), свя­занные с ее как действительными, так и мнимыми ошибками. Справедли­вые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретиче­ских исследований и практическом их применении па местах. Если в пер­вый период развития советской детской практической психологии такое отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е гг. происходили как в обществе, гак и в практике школы.

V этап (1929-1931) - период интенсивного развития детской психоло­гии и педологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и ме­ханизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на практическую психологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности и в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой,
до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличи­ваться. В 1936 г. постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извра­щениях в системе Наркомпросов» эти отрасли были вообще директивно закрыты как науки.

VI этап (1932-1986) - в этот период заканчивается формирование то­талитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на даль­нейшем развитии детской практической психологии. Ликвидации в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к твор­ческому началу Привели к еще большему отрыву психологической теории
от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнориро­вании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязан­ных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практи­чески запретило детскую практическую психологию.

В настоящее время отечественная детская психология переживает но­вый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к ра­боте в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих ученых, в первую очередь И.В. Дубровиной и се лаборатории, разрабатываются ос­новы практической психологической службы. При этом серьезные про­блемы, стоящие в настоящий момент перед отечественной практической детской психологией, во многом напоминают те, которые стояли перед российской наукой в 20-е гг. Прежде всего это вопросы диагностики, мо­дификации тестов и способов их применения в школах и детских садах. Большое значение имеет и формирование службы психологической кор­рекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.

Таким образом, перед отечественной детской практической психоло­гией стоят важные задачи, которые она в состоянии разрешить, используя в том числе и значительный материал, который накоплен предыдущими поколениями ученых.