Тема 2.3. Когнитивные теории психического развития

Наиболее известной и популярной когнитивной теорией остается теория Жана Пиаже. В исследованиях Пиаже и созданной им женевской психологи­ческой школы показано качественное своеобразие детского мышления, осо­бая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление по­степенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Основные понятия и принципы. Для обозначения ментальных струк­тур Пиаже использовал термин схема. Схемы - это способы обработки ин­формации, меняющиеся по мере того, как человек растет и получает боль­ше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторные схемы или дейст­вия и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия.

Независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма - ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуа­ции в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление рав­новесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы дей­ствий, которыми ребенок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному рав­новесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восста­навливается; полная логическая уравновешенность достигается в подрост­ковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме то­го, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает ок­ружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвраща­ет. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд ста­дий, порядок следования которых всегда остается неизменным.

Стадии развития интеллекта. Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне дос­тигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нару­шается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех ос­новных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомотор-ные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой пере­ход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение стро­ится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»). Дети младенческого возраста пользуются сравнительно небольшим количеством схем, многие из которых представляют собой та­кие действия, как рассматривание, хватание или жевание. Пиаже назвал первый период развития сенсомоторной стадией, потому что при уравно­вешивании интеллект младенца опирается на данные органов чувств и те­лесные движения.

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого уп­ражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предме­ты, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В резуль­тате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй ста­дии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы про­длить интересные впечатления.

Четвертая стадия - начало практического интеллекта. Схемы дейст­вий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление - ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результа­там это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом за­канчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период -репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект - мышление с помощью представлений. Сильное образное на­чало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к свое­образной детской логике. На этапе дооперационалъных представлений ре­бенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов. Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, харак­терны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи меж­ду суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и

реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка - его эгоцентризмом. Эгоцентризм - особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения.

Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последо­вательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразовани­ях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают фе­номены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные от­веты. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складываю­щаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития - период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязан­ности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мыш­ление становится гипотетико-дедуктивным.

Можно ли ускорить смену стадий развития и, например, научить спо­собного пятилетнего ребенка конкретным операциям? Пиаже отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность такого уско­рения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не уско­рить смену стадий, а предоставить каждому ребенку достаточное количе­ство учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, что­бы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой.