Сущность понятия «профессиональная задача» в современной педагогической науке

В современном обществе возрастает потребность в интеллектуальных творческих личностях, обладающих достаточным уровнем социальных компетенций, что обуславливает разработку и реализацию новых профессиональных задач как основы будущей успешности становления личности молодого специалиста. В нашем исследовании понятие «профессиональная задача» предполагает интеграцию педагогической и специфической задач. Целесообразность такого подхода объясняется сложностью и спецификой содержания хореографического образования: с одной стороны есть педагогическая основа как универсальная составляющая в передаче молодым поколениям любого ремесла, с другой, нельзя не отметить, его специфическую направленность, выраженную средствами танцевального искусства. Вопрос определения системы профессиональных задач учителя хореографического искусства и разработка модели подготовки бакалавров хореографического профиля, определение необходимых организационно-педагогических условий для развития знаний, умений и навыков, способствующих продуктивному решению, предполагает их дифференциацию на педагогические и специфические. Первоначально в нашем исследовании мы рассмотрим указанные задачи как самостоятельные подсистемы.

В настоящее время нельзя не акцентировать внимание на достаточно полном освещении перечня педагогических задач и их классификации в системе высшего и среднего общего образования: В.А.Сластенин, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Н.М.Яковлева, Н.В.Бордовская, Е.И.Сахарчук, А.А.Реан и др. Уровень профессиональных компетенций многих педагогов не может удовлетворять потребность современного образования, что выражено в низкой результативности и эффективности решения педагогических задач. В этой связи вполне объяснимо, что большинство специалистов испытывают профессиональные трудности, в основном действуя интуитивно, а не в опоре на научные доводы и лучший педагогический опыт. Эта проблема требует тщательной доработки на фундаментальном уровне педагогической науки, с последующей инициацией её основных положений и в практику подготовки бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство».

Подготовка студентов к решению профессиональных задач в области педагогики и психологии искусства, а именно в хореографическом образовании, во многом зависит от степени осознания самого понятия «педагогическая задача», его компонентов и процесса решения: умение увидеть, распознать в ситуации противоречие, оформить его в виде педагогической «промежуточной» цели, а затем решить.

Не случайно, понятие «задача» в современном мире все более обретает смысл философской категории, однако в области психолого-педагогического научного знания встречаются разночтения в дефинициях этого термина. Как выяснилось, одной из сложностей определения понятия «задача» является его полисемантичность. Описание сущностных признаков педагогической задачи, представленных в различных исследованиях, также не имеют однозначной трактовки, что свидетельствует о многоаспектности данного педагогического феномена.

Так, В.В.Краевский считает, что поставленная ведущая цель в ходе реализации ставит промежуточные цели, достижение которых обуславливает промежуточный результат, что определяет частные цели, отражающие последовательные этапы их выполнения как задачи, а деятельность, в свою очередь, по реализации целей «…выстраивается как система задач» [103, 17]. Тогда как П.И.Пидкасистый в своём учебном пособии отмечает задачу как часть цели, ее составную, и слагаемое одновременно. Однако автор останавливает внимание на факте выполнения задачи, которая должна «… свершаться в контексте цели, несмотря на то, что акт выполнения задачи автономен, как бы существует сам по себе» [139, 71]. Л.Ф.Спирин придерживается позиции, основанной на том, что «цель является не только конечным результатом, но и активизатором деятельности» [176, 31]. Нельзя не отметить и мнение Б.Б.Айсмонтаса, касающегося «… ожидаемых конечных и промежуточных результатов тех действий ученика, которые ведут к реализации его мотивов» [3, 77].

Суммируя вышеприведённые точки зрения на сущность интересующего нас явления, можно считать вполне правомерным факт невозможности рассмотрения понятия «педагогическая задача» в отрыве от понятия «цель». Данный аспект проблемы особо значим для достижения высокого качественного уровня подготовки педагога-хореографа, так как умение поставить цель и определить решаемые задачи особо важно для занятий хореографией как творческого процесса, характерного для любой области искусства. Однако в практической деятельности молодые педагоги-хореографы если и могут поставить цель, то часто испытывают затруднения в вычленении из неё «частных целей» и вытекающих из них задач. Именно поэтому мы обратились к разным трактовкам понятия «педагогическая задача».

Так в Энциклопедии профессионального образования под редакцией С.Я.Батышева «задача» определяется как «один из видов учебных заданий, направленных на повышение познавательной и практической активности учащихся (студентов) в учении и в труде» [208, 313]. В Словаре-справочнике по педагогике под общей редакцией П.И.Пидкасистого мы находим определение «задачи» как: «одна из форм проектирования содержания обучения», «отражение в сознании проблемной ситуации и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами, знаниями и опытом» [171, 102].

В Педагогической энциклопедии задача рассматривается как: «поставленная цель, которую стремятся достигнуть; поручение, задание; вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления (математическая, шахматная, логическая, письменная), проблема; один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специальных учебных заведений» [142, 277]. «Задачи – основное средство развития творческой деятельности. Решение задач приучает к аргументации своих высказываний, правильным обобщениям и аналогиям» [142,140-145].

Если исходить из вывода, что энциклопедии и словари, как правило, выражают расхожее мнение, то из этого следует, что задача может быть одновременно: формой, методом и средством достижения цели, определяя раз за разом более высокий уровень овладения знаниями человеком. Согласно приведённой трактовке, можно полагать, что решение задач развивает:

- гибкость мышления (умение видеть несколько способов решения задачи, переходя от одного варианта решения к другому, выбирая способ решения задач, в том числе и нестандартных);

- самостоятельность мышления (умение выбрать самостоятельно нужный способ решения, проецируя его на свой педагогический опыт);

- рациональность мышления (умение выбрать рациональный, наиболее оптимальный и продуктивный, метод решения);

- критичность мышления (умение оценить адекватность и рациональность способов своих решений отдельных этапов, а также логичность результатов);

- креативность мышления (умение нестандартно оценить ситуацию).

Выше сказанное позволяет утверждать, что в психолого-педагогическом аспекте понятие «задача» представляет собой компонент дидактической цели в общей структуре обучения, развивающий творческое отношение к происходящему, соответственно, имеющий преобразовательный потенциал в образовательном процессе личности человека, что особо значимо для выстраивания процесса художественного образования и определения ведущей роли педагога в нём.

Рассматривая вариант определения «задачи» данное в Большом толковом психологическом словаре под ред. Ребер Артура (Penguin) как «что-либо, что необходимо сделать, действие, которое необходимо совершить» [30, 271], можно констатировать, что оно несколько сужает преобразовательное значение понятия «задача» и подчеркивает сущность лишь как «необходимость» в предполагаемом действии.

Следует дополнить, что отрицание преобразовательного потенциала учебной задачи значительно снижает степень реализации прогностической модели молодого педагога в реальность. Вполне обоснованно пишет М.И.Махмутов о задаче как о явлении объективном, существующем с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), «…и превращается задача в субъективное явление лишь после её восприятия и осознания» [116, 36].

По мнению Э.В.Ильенкова, решение задач не математическая привилегия, ввиду того, что человеческое познание есть непрекращающийся процесс постановки и разрешения новых задач, проблем, трудностей. И сам собой становится понятным вывод о том что «…лишь тот человек понимает научные формулы и положения, кто видит в них не просто фразы, который ему надлежит зазубрить, а, прежде всего – с трудом найденные ответы на вполне определенные вопросы» [83, 165].

Как видим, авторы рассматривают задачу как процесс перехода с внешнего «объективного» уровня во внутренний, присущий конкретному человеку, акцентируя значимость рефлексии в таком процессе, подчеркивая философский смысл этого явления как имеющего естественную основу в жизни человека как существа биосоциального. Но преобразующий потенциал задачи может быть раскрыт и реализован только в соответствие с созданными, приемлемыми для данного процесса условиями, где ключевым моментом для формирования профессиональных компетенций молодого педагога-хореографа становится рассмотрение задачи в тождестве с условием.

Закономерно, что С.Л.Рубинштейн рассматривал задачу в соотношении «…с условием, детерминирующего пропорциональную зависимость цели для мыслительной деятельности индивида» [158, 369]. Взаимозависимость цели, задачи и условия подчёркивает А.Н.Леонтьев: «...осуществляющееся действие отвечает задаче, задача – это и есть цель, данная в определенных условиях» [109, 107]. Кроме того, О.К.Тихомиров определяет задачу как «цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения» [183, 176]. К.А.Абульханова-Славская видит задачу как «ситуацию, в которой содержится нечто неизвестное, нераскрытое, предполагаемое» [2, 66].

Заслуживает внимания и позиция Н.А.Менчинской, трактующей содержание понятия «задача» через призму познавательной и практической активности, наличием у человека определенной цели, провоцирующей стремление к получению ответа на вопросы, способствующих достижению желаемого результата «…с учетом имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи; применением соответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения» [118, 62].

Указанные формулировки вновь подчеркивают существование системной связи между понятиями «цель» и «задача». Однако в них еще вводится понятие «условие», как объективный элемент ситуации. Действительно, аналитическая работа на абстрактном уровне необходима для поиска логически выверенного результата. Но решение задачи без учета конкретных условий, путем только абстрагирования, влечет за собой ложное восприятие окружающего, отдаление от реальности и, как следствие, ошибочное решение задачи.

Однако не случайно С.Л.Рубинштейн отмечает, что одной цели, какой бы глобальной и значимой она не была, для определения действия этого недостаточно, вследствие чего, необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. Соотношение цели с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена действием, что требует целого ряда актов, связанных с другим определенным образом, где «…эти акты, или звенья, на которые распадается действие, являются частичными действиями, или операциями» [158, 443]. Следовательно, рассматривая данные и условия конкретной задачи, на какое-то время решающий должен перевести свою деятельность на абстрактный уровень.

Кроме того, следует заметить, что такой способ достижения цели может иметь определённую степень латентности, обуславливая возникновение различных проблем на пути раскрытия личностного потенциала развивающейся человеческой индивидуальности, в частности, в процессе подготовки бакалавров художественного образования по профилю «Хореографическое искусство».

Из данного вывода напрашивается мысль о том, что одним из значимых условий реализации педагогической задачи должно стать создание проблемной ситуации. Несмотря на очевидную актуальность выше сказанного, следует обратиться к трактовке данного явления Л.Ф.Спириным, определившим задачу как «результат осознания субъектом цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи)» [176, 26]. Осмысление данного явления позволило А.Ф.Эсаулову рассмотреть его как детерминацию задачи через призму: «…анализа лежащей в ее основе проблемы» [209, 62], где речь идет о средстве формирования понятий и развития мышления.

В свою очередь, проблемная ситуация, по мнению А.В.Брушлинского, «…это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: что-то не так, что-то не то» [34, 53]. Б.Ф.Ломов основывается на том, что «субъективно задача, определяющая действия человека, выступает как своего рода рассогласование между оперативным образом (концептуальной моделью) ситуации и образом целью» [112, 223]. Определение задачи, предложенное Г.А.Баллом заключается в системе, обязательными компонентами которой являются: «…предмет задачи, находящийся в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи» [19, 32].

Представленные формулировки существенно раскрывают понятие «задача», и на наш взгляд, эти дефиниции более глубоко и точно характеризуют исследуемое понятие. Данные научные позиции подчёркивают способность видения задачи как образа проблемной ситуации, в котором одновременно представлена и потребность снятия рассогласованности посредством поиска способов или средств на пути к достижению целей педагогического воздействия. Сущность задачи передает наличие такого элемента как «проблема», и в реальности решающий человек обнаруживает его как противоречие что, по мнению М.А.Данилова, выполняет роль «движущей силы» [67, 30]. Соответственно, возникшее противоречие подталкивает к необходимости довести его до логически выверенного результата ему самому, а не получить его в готовом виде.

Таким образом, понятие «задача» довольно многогранно в силу различного методологического применения и отождествляется с такими понятиями как «цель», «проблема», «проблемная ситуация». Вместе с тем сущность явления «педагогическая задача» не может быть постигнута в полной мере, если её рассмотреть изолированно от категории «учебное задание», приобретающей для хореографа особый смысл. Это связано с тем, что учебная задача в хореографии, как и в любом другом виде искусства, с одной стороны, включает в себя строгий механический тренаж, с другой стороны, должна внести определённый эквивалент творчества в систему «учитель-ученик».

Следует уточнить некую закономерность, характерную для исследователей этого вопроса: выявление противоречия и осознание необходимости осуществления преобразовательной деятельности в достижении нового результата, который, в большинстве случаев, достигается через решение учебной задачи. Предварительный анализ показывает, что задача не существует вне деятельности, вне сознания и, соответственно, неразрывно связана с процессами мышления.

Закономерно, что само мышление исторически возникло в процессе деятельности, под влиянием необходимости решения различных задач, выдвигаемых жизнью перед человеком, и первичным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация, определяющая степень вовлечения личности в мыслительный процесс; который «…всегда направлен на разрешение какой-то задачи» [158, 317].

Значит, проблема задачи это промежуточный результат – результат осознания противоречия между целью задачи и неизвестными путями достижения желаемого. Процесс осознания осуществляется на основе процесса мышления, который, в свою очередь, в педагогической деятельности имеет определенные особенности. Вполне логично, что педагогическое мышление, согласно формулировке Г.М.Коджаспировой и А.Ю.Коджаспирова, – определенное видение и понимание учителем ученика, самого себя, окружающего мира, выступающее основанием для вычленения и решения задач в педагогическом взаимодействии» [94, 134].

В педагогической деятельности понятие «задача» рассматривается в различных аспектах: как познавательная, учебная, исследовательская, эвристическая, а также как профессиональная и педагогическая. Детальное рассмотрение с целью понимания сущностного и методического значения понятий показало, что, несмотря на общие корни указанных видов задач, они имеют определенные различия по своему назначению.

И.Я.Лернер вводит понятие «познавательные задачи», подразделяя их на три вида: обучающе-познавательные, тренировочные и поисково-познавательные. Общим содержанием всех задач является «…проблема, в основе которой лежит противоречие между известным и искомым…» [110, 73]. Тем самым учёный трактует задачу как задание, путь и результат выполнения которого неизвестны, но побуждают к поиску ответа при программировании педагогом определённых условий. Применительно к нашему исследованию такой подход предполагает поиск новых способов, связей, отношений, доказательств и активного использования их в обучении бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство», где система познавательных задач сопровождает процесс обучения, состоящий из последовательно усложняющихся по содержанию способов деятельности.

По мнению М.А.Данилова, ценность учебной задачи достигается, когда она становится познавательной, способной отражать систему и логику содержания конкретного учебного предмета, учитывая уровень развития и степень учебной подготовки, создавая оптимальные условия развития учащихся «…содержать информацию для развития ума, творческих процессов, создавать положительную мотивацию выполнения самой задачи» [67, 62].

В результате теоретического анализа мы пришли к выводу, что «познавательная задача» – более широкое понятие, чем «учебная задача». Она призвана отражать содержание программного материала дисциплины, подчинена его логической структуре, синкретична понятию «проблемная ситуация» и не может существовать автономно без него. Насыщая обучаемого информацией (знанием), познавательная задача раз за разом преобразует личность человека. Следовательно, специфическое её назначение в рамках исследуемой нами проблемы – создание оптимальных педагогических условий для формирования личности будущего педагога средствами хореографического искусства. Соответственно, учебная задача должна задавать не только вектор развития на правильное решение профессиональных задач, но и содержать основания для возникновения у педагогов-хореографов умений размышлять, оценивать и мотивировать своё видение образовательного процесса.

Так, В.В.Давыдовым «задача» определяется как постановка, с которой начинается учебная деятельность, направленная на анализ условий происхождения теоретических понятий и овладение соответствующими обобщенными способами действий. Иными словами, существенной характеристикой учебной задачи служит «…овладение содержательно обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач» [66, 88]. Специфика учебной задачи по Д.Б.Эльконину, находим у В.А.Якунина, состоит в том, чтобы предусмотренные педагогом способы ее решения могли вести «…к изменению и психическому развитию самих учащихся» [215, 69]. Таким образом, учебная задача нам видится как неделимая суть познавательной, где первая должна задавать координаты развития на усвоение определенных навыков по решению проблемных вопросов. Отметим здесь тренировочное назначение учебной задачи, для которой характерна специальная учебная организация по преодолению противоречия с целью развития определенных личностных качеств учащегося.

В теории и практике образования существует специфический тип задачи, получившей название «исследовательской». Её предназначение – разрешение проблемы, определяемой в ходе анализа возникших познавательных или практических трудностей, «…основанных на обосновании и доказательстве гипотезы, требующей самостоятельного поиска решения, с использованием известных или новых научных методов и приемов исследования, а также самостоятельного вывода» [201, 73]. Н.М.Яковлева понимает данный тип задачи как разрешение познавательной проблемы, при использовании известных или новых методов и приемов исследования, в результате которых «…приходят к самостоятельным выводам» [214, 100].

Интересно, что В.В.Успенский при анализе исследовательской задачи подчёркивает личностный аспект: «…это такие вопросы и задания учителя, или вопросы, вытекающие из личных познавательных побуждений ученика, которые вызывают его активную творческую познавательную деятельность, направленную на решение познавательных проблем, на самостоятельное открытие, осуществляемое путем постановки опытов, сбора фактов, анализа и обобщения знаний» [187, 277]. В видовом ряду выделяют также задачи с эвристическими элементами, применение которых обеспечивает в учебном процессе создание «…ситуации образовательного напряжения» [103, 264], тем самым «…расширяя поле незнания мыслящего» [103, 312]. П.И.Пидкасистый считает «…эвристической задачу, активизирующей познавательную деятельность» [144, 61], Л.М.Фридман называет эвристической ту задачу, «…способ решения которой неизвестен субъекту» [193, 72].

Мы полагаем, что исследовательский и эвристический типы задач идентичны в решении по своему творческому началу и степени проявления субъектной позиции педагога-хореографа. Но указанные типы задач различны по объему содержания проблемного вопроса, поэтому исследовательская задача – более масштабна. Также отметим, что процесс решения исследовательской задачи характеризуется применением как известных, так и новых методов решения. Эвристическая же исключает алгоритмический вариант решения и предполагает опору только на новые для учащегося технологии поиска знания.

Можно выстроить логическую цепь, ранжируя задачи по уровню сложности реализации (учебная, познавательная, эвристическая, исследовательская), которая несёт в себе огромный преобразовательный потенциал с педагогической точки зрения. Несмотря на их интегративную связь, по методическим соображениям, практическая сторона образовательной деятельности в области художественного образования предполагает дифференцированный подход к их применению.

Педагогическая задача также представлена различными формулировками. Так, Н.В.Кузьмина отмечает, что педагогическая задача возникает, когда возможно не одно решение и «…требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата» [135, 88]. Автор показывает необходимость выбора способов решения в процессе выхода из проблемной ситуации и формирования чувства ответственности педагога за конечный результат своего воздействия на личность воспитанника.

Важным, по нашему мнению, представляется определение Е.С.Рапацевич педагогической задачи как задания, формулируемого педагогом и направленного на «…формирование определенных позитивных свойств личности учащегося или группы учащихся» [152, 227]. В этом определении значимой для данного исследования представляется мысль о субъектной активности педагога-хореографа, способного позиционировать динамику изменений личностных качеств обучающихся в результате совместной деятельности.

Общепризнано, что под педагогической задачей понимается осознанная необходимость решения возникшей проблемы в ходе реализации поставленной цели, решение которой возможно педагогическими средствами. И.А.Колесникова выделяет здесь, с одной стороны, сложность сущности профессиональной деятельности педагога, включающей социологическую и психологическую природу, с другой – мощный потенциал для осуществления педагогической деятельности [95].

Закономерно, что верно поставленная педагогическая задача является эффективным средством активизации познавательной деятельности – как совершенствование мыслительных операций обучаемого. Поэтому параллельно педагогическая задача будет являться результатом осознания субъектом этапа воспитания в ситуации необходимого выполнения «…профессиональных действий и принятия их к исполнению» [99, 4]. Очевидно, что Л.В.Кондрашёва призывает к личностно-профессиональному развитию самого педагога, которое выражается в его перманентном совершенствовании.

Если учитывать выводы В.А.Сластенина о педагогической задаче как осмысленной педагогической ситуации «…с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности, то следует констатировать, что субъект педагогического действия должен осознать: что дано и что требуется осуществить» [169, 414]. Как отмечает учёный, компонентами педагогической задачи (Рис. 1), с одной стороны, выступают педагоги, воспитанники, содержание и средства, с другой – исходное состояние предмета задачи и модель требуемого состояния (требование задачи).

Заметим, что природа возникновения педагогической задачи в деятельности педагога художественного образования объясняется с точки зрения объективных законов и субъективных причин, связанных с основными концепциями педагогики и психологии искусства. Объективная сторона отражает специфику педагогической профессии хореографа, где имеют место обязательные компоненты и их взаимодействия, правила и давно сложившиеся традиции в этой области культуры. Субъективная сторона – это качественный показатель педагога-хореографа, характеризующий его как гуманную личность, обладающую интеллектуальным потенциалом и творческими способностями. Считаем, что именно обе эти составляющие, профессиональная и личностная, определяют в конечном итоге результативность решения профессиональной задачи и, соответственно, достижение цели средствами хореографического искусства.

Рис. 1. Компоненты педагогической задачи (по В.А.Сластенину)

Профессиональная задача всегда подчинена профессиональной цели как главной идейной вершине. Профессиональная задача, мы полагаем, это конкретизация цели профессиональной деятельности, отражающая ее сущность в виде выстроенных этапов преодоления педагогом противоречий между возникшей проблемной ситуацией и необходимостью нахождения способов решения, осмысление и выбор педагогом-хореографом способов комплексного решения творческих задач средствами искусства. Таким, образом, область художественного образования, в которой будет осуществлять свою профессиональную деятельность педагог-хореограф, непосредственно будет находиться в прямой зависимости с поставленной им целью и решаемыми задачами. Данная детерминация, через структурный вид педагогических действий, задач или «подцелей», выступает как гарант приближения к цели.

Первым результатом рефлексивного процесса, определяющим преобразовательный курс педагога, является обнаружение проблемы. И только после этого, в опоре на теоретические положения и путем прогностического мышления, он выстраивает систему конкретных профессиональных задач. Следует особо подчеркнуть взаимозависимость воплощённого в реальность результата работы педагога-хореографа от его мировоззренческой позиции, представляющей собой фундамент реализации профессиональных решений.

Кроме того, необходимо акцентировать значимость практического педагогического мышления хореографа, когда анализ конкретных педагогических ситуаций с использованием теоретических закономерностей воплощается в конкретные зрительные образы танца. Демонстрация взаимосвязи теоретического и практического мышления уместна и необходима в процессе формирования компетенций бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство», который должен уметь решать одновременно задачи, касающиеся двух аспектов: педагогического и хореографического. При этом творческий характер проявится только в случае отсутствии догматизма и формализма в решении педагогических задач в системе хореографического образования. Выделение двойственности объекта не случайно – оно отражает природу педагогического труда хореографа, осуществление которого не терпит шаблонных действий. Учет этих особенностей в профессиональной деятельности педагогом-хореографом можно определить как зрелость его педагогического мышления.

По мнению А.С.Шафрановой, «…профессиональная педагогическая деятельность предъявляет мышлению учителя определенные требования: способность вырабатывать, комбинировать и группировать суждения; гибкость ума, которая необходима в связи с разнообразием решаемых задач (конкретные, абстрактные, обобщающие)» [200, 87]. Л.А.Беляева определяет педагогическое мышление как «...способность глубоко, всесторонне отражать педагогические явления, оперировать педагогическими категориями, умение приращивать педагогические знания, творчески подходить к решению педагогических задач» [26, 179].

Б.Т.Лихачев отмечает: «Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательную практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей» [111, 44]. Он выделяет ряд критериев и параметров научно-педагогического мышления, являющихся значимыми, как нам кажется, и для развития личности бакалавра хореографического профиля:

1. Анализировать педагогические явления во взаимозависимости.

2. Прослеживать генезис педагогических взаимодействий и воздействий.

3. Использовать в педагогической практике все типы и способы мышления.

4. Отказываться от сложившихся шаблонов и стереотипов, искать и находить новые оценки, обобщения, подходы, действия.

5. Эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию в диалоге со своими воспитанниками.

6. Соотносить тактические и стратегические действия.

Мы считаем очевидным, что педагогическое мышление существует как активный процесс осмысления педагогической информации (внешней и внутренней), результатом которого является решение неисчислимого количества профессиональных задач через установление причинно-следственных связей. Действительно, педагогическое мышление характеризуется анализом ситуации, выдвижением гипотезы, планированием, поиском путей решения (желательно – новых), практическим преобразованием.

Для определения сформированности высокого уровня профессиональной компетентности педагога-хореографа считаем необходимым рассмотреть такие его качественные показатели, как гибкость и глубину ума, терпение и критический взгляд, гуманизм и креативность. Важно и то, что сознательность, присущая активному мышлению, – это не временное явление, а привычка анализировать свою работу и делать выводы, от чего в свою очередь, зависит точное определение существенных связей при решении профессиональных задач и итоговый результат. Неотъемлемым элементом сознательного педагогического мышления, как упоминалось выше, является поиск новых путей решения. Речь идет о поисковой деятельности, точнее о прогностическом мышлении. Развитое прогностическое мышление позволяет педагогу взглянуть на происходящее свежим взглядом, провести более широкий анализ ситуации и учесть больше существенных фактов, тем самым решая профессиональные задачи продуктивным способом.

В реальности существуют два типа мыслительных действий и у каждого из них есть свои особенности. Это поисковые (эвристические) и репродуктивно-исполнительские (алгоритмические) мыслительные действия. Алгоритмические действия предполагают четкую отработанную педагогом схему выполнения задачи либо движение решения в общепринятом в обществе направлении, по известному принципу. Эвристическая (поисковая) деятельность по Д.Брунеру, находим у Н.Н.Тулькибаевой, опирается на интуитивное мышление, позволяющее видеть проблему в «свернутом» виде [185, 55]. «Эвристические методы могут привести к более быстрому решению, однако оно не всегда оказывается верным. Преимущественное отличие эвристических методов от алгоритмических – неосознанность процесса решения, несознательное применение определенной системы приемов. Эвристические методы все в большей степени обеспечивают включение в мыслительный процесс подсознания, расширяющего человеческие возможности в процессе решения задач» [185, 56].

Однако считаем необходимым при подготовке бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» особо уделять внимание вопросу интегрированного применения этих видов мыслительной деятельности и, соответственно, развитию мышления на более высоком (алгоритмо-эвристическом) уровне. Само по себе содержание образования не может автоматически развивать мышление студентов. Именно недостаточная развитость мыслительных компетенций является одной из причин затруднений в решении профессиональных задач. В этом случае этап рефлексии вообще отсутствует. Таким образом, целенаправленная работа по формированию мышления студентов предотвратит некорректную трактовку им решаемых учебно-воспитательных задач и направит их дальнейшее личностно-профессиональное развитие как педагогов-хореографов.

Особо подчеркнем деятельностную сторону профессиональной, в частности педагогической, задачи – процесс ее решения. Это понятие характеризует преобразование проблемного элемента с целью достижения предполагаемых изменений. Как отмечает Т.К.Мусалимов, «процесс решения задач понимается как сложный аналитико-синтетический процесс, процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с объективным содержанием решаемой задачи как специфическая форма раскрытия заданных в ней объективных отношений посредством преобразования исходных данных задачи» [127, 39].

Тем не менее, педагогические решения в любой области образования детерминируются как внутренними, так и внешними факторами:

- государственными нормативными документами, определяющими цели обучения и воспитания;

- научными концепциями, образовательными программами, строящимися на определенных принципах и конкретизирующими содержание, методы и средства педагогической деятельности;

- учебной, научной, нравственной, производственно-профориентационной, эстетической, экологической и иной информацией, которая должна стать достоянием обучающихся.

Но практика показывает, насколько некомпетентно решаются педагогические задачи большинством не только молодых педагогов, но и имеющих солидный опыт. Возможно, в основе подобного непрофессионализма лежит отсутствие чёткого ориентира, установки на перманентное осмысление педагогического процесса, профессиональной реакции на происходящее и на появление незапланированных проблемных ситуаций, которые мгновенно становятся задачами педагога.

Отмечаются также трудности, связанные с неумением анализировать условие задачи, осмыслять ситуации, выделять основные закономерности, а также с незнанием приемов, способов, методов решения задачи. Если принять во внимание основные отрицательные стереотипы, препятствующие продуктивному решению задач, выведенных Г.Б.Скоком, то препятствием продуктивному решению педагогических задач в области художественного образования могут являться:

- стремление строить учебный процесс по схеме;

- ориентация в преподавательской работе на содержательную сторону, объем материала, а не на структуру и способы деятельности;

- гипертрофия функции контроля в обучении;

- преобладание собственной активности педагога;

- связь оценки личности студента с его успеваемостью.

Таким образом, в подготовке бакалавров хореографического профиля необходимо уделять внимание диагностическим умениям, которые позволяют оценивать происходящее на каждом этапе решения любой задачи. В этой связи Л.Ф.Спирин справедливо сравнивает диагностику с процессом постановки диагноза, соответственно, «…от глубины и достоверности зависит правильность постановки задачи в целом» [175, 42]. Говоря о диагностике, мы имеем в виду, что не только определение имеющегося уровня развития личностных характеристик обучающегося, но и установление зоны ближайшего развития не могут быть достигнуты без сотрудничества педагога-хореографа и учащегося.

Очевидно, чтобы задача для будущего педагога-хореографа стала педагогической, она сначала должна быть решена на учебном уровне, что требует в своей основе информированности о видовом масштабе принимаемых решений в процессе профессиональной деятельности. К примеру, В.А.Якунин выделяет решения, отнесенные к различным этапам управленческой деятельности: решения-цели; решения-концепции; решения-прогнозы; организационные решения; контрольно-оценочные решения; коррекционные решения [215]. В педагогической практике существует огромное количество видов решений, акцентирующих динамику, алгоритм, подход, уровень педагогической проблемы. Как видно, различие в признаках обозначенных решений не позволяет создать определенную типологию. Но знакомство с видовым разнообразием решений крайне необходимо для педагогов еще на этапе обучения. Методическая ценность этого шага выражается уже на этапе педагогической и производственной практики в педвузе.

Следует познакомить студентов и с возможными причинами неправильных решений профессиональных задач, которые выделяет Р.Акофф:

- во время принятия решения использовалась ошибочная информация;

- в процессе принятия решения была допущена ошибка;

- решение могло быть правильным, но осуществлялось не так, как предполагалось;

- неожиданно изменилась обстановка [4, 98].

Изложенное выше показывает не столько объективные причины профессиональных неудач (внешние условия), сколько роль субъектной позиции педагога в этом процессе. Поскольку организацию управления хореографическим образованием должен осуществлять педагог-хореограф, то и ответственность за действия и решения будут возлагаться на него. С целью правильного хода мыслей и действий при выборе вариантов решения профессиональной задачи, педагогу необходимо опираться на определенные критерии как условный образец, позволяющий сравнивать между собой рассматриваемые варианты решений с точки зрения их целесообразности и эффективности для достижения цели, в основе принятия которых осуществляется выбор наилучшего варианта. М.М.Кашапов разработал критерии верного решения педагогической задачи:

- если решение устраняет основное противоречие (конфликт разрешен и устранены условия порождения нового);

- решение экономично, своевременно и оригинально;

- решение теоретически обосновано и практически приемлемо;

- возможен перенос данного способа решения на решение новой педагогической задачи;

- имеется вариативность педагогического решения [89, 335].

Среди перечисленного ключевыми критериями мы считаем первые три – как показатели качественного изменения в возникшей педагогической ситуации, т.е. достижения желаемого результата. В.А.Якунин отмечает «непрофессиональное решение педагогических задач у тех педагогов, кто действует по интуиции, не давая теоретических объяснений своим поступкам» [215, 64]. Мнение необходимости применения интуитивного способа в решении профессиональных задач, к сожалению, достаточно популярно среди педагогов, в том числе среди опытных педагогов. Однако опора учителя в педагогической работе на интуицию в чистом виде – это заблуждение, т.к. умаление аналитического труда приводит к профессиональным ошибкам.

Необходимо согласиться с З.Ф.Есаревой, считающей решение профессиональным в том случае, если педагог обладает умением видеть педагогические задачи, самостоятельно их формулировать, анализировать педагогическую ситуацию, находить наиболее эффективные средства решения [71]. Как видим, применительно и к нашему исследованию, процесс решения профессиональной задачи педагогом-хореографом будет находиться в прямой зависимости от степени развитости его стиля мышления, готовности к квалифицированному теоретическому осмыслению и решению как на этапе формулировки педагогической задачи, так и на этапе получения результата.

Типология задач предполагает активизацию таких видов педагогического мышления, как теоретическое и практическое. В.А.Сластенин утверждает, что «научное педагогическое мышление выражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях» [169, 55]. Если теоретическое мышление обеспечивает появление новых научных выводов и правил, т.е. является законодательным, то прерогатива практического заключается в осуществлении действий на основе теоретических положений и их верификации. Важно отметить, что теоретический и практический виды мышления взаимосвязаны: где в чередовании теоретическое определяет практическое действие, которое, например, педагог-хореограф выражает средствами танцевального искусства. Так как существует природа возникновения и решения педагогической задачи, то, в зависимости от субъективных гипотез педагога относительно доминирующих факторов, определяющих акт выбора решения, они реализуют стратегии, которые условно можно было назвать экстернальной и интернальной. «При интернальной стратегии процесс принятия решений рассматривается в основном зависимым от индивидуальных качеств личности педагога. При экстернальной стратегии человек считает, что принимаемые им решения и их последствия определяются целиком внешними обстоятельствами и факторами физического и социального окружения» [214, 66].

Этот аспект проблемы должен быть учтён при подготовке личности бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство», так как в творческом процессе персональные и профессиональные качества тождественны по значимости. Вероятную трудность в процессе реализации задач представляет составление плана решения. Если метод решения известен, планирование сводится к конкретизации заданной ситуации, план осуществляет алгоритмический поиск. Если же метод решения неизвестен, необходимо осуществить эвристический поиск плана решения, поскольку основу эвристической деятельности составляет реализация двух ее основных правил: анализа средств, целей и поиска метода планирования.

В процессе исследования мы пришли к выводу, что творческий педагог апеллирует не только известными и отработанными путями решения, его тактика – составление плана действий, адаптированного к сложившейся ситуации. Однако все же существует алгоритм операций, целевой ориентир для педагога, в основе которого лежат общие направления его работы. Отдельные действия – различны и зависят от условий протекания проблемной ситуации.

«Способ решения задачи – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи» [169, 418]. К примеру, А.К.Быков предлагает алгоритм решения задачи, содержащий обширный план педагогических действий [149, 16]. Он включает детальный анализ педагогической ситуации как момента функционирования педагогической системы, определение проблемы и границ ее решения, выдвижение гипотезы относительно ожидаемого результата, поиск путей достижения, выбор необходимого варианта и разработка плана осуществления, предварительную проверку разработанной программы и этап реализации плана.

Кроме того, Л.В.Кондрашева предложила алгоритм решения педагогической задачи: «Анализ микросреды, перевод имеющихся фактов на язык педагогических категорий, выявление и анализ противоречия, определение педагогических категорий, выдвижение гипотезы решения, уточнение необходимых педагогических воздействий, выявление успешности достижения цели и анализ результата с определением ошибок» [99, 9]. Несомненным преимуществом этих алгоритмов решения педагогической задачи является возможность глубоко осмыслить происходящее и выработать приближенное к идеальному варианту решение. В свою очередь, В.А.Сластенин предлагает более обобщенный алгоритм решения педагогический ситуации, включающий «постановку педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий, конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия), осуществление плана решения педагогической задачи на практике и анализ результатов решения педагогической задачи» [169, 418].

Действительно, этот вариант последовательности решения педагогической задачи более восприимчив благодаря внешней краткости, но он уменьшает возможность детального продумывания и выдвижения микро-задач, порой играющих определенную роль для итогового результата. На начальном этапе обучения студентов при ознакомлении с педагогическими задачами, алгоритм имеет определенную методическую значимость. Внимание неопытных студентов, их профессиональное мышление еще недостаточно готовы к восприятию глубины и сложности природы педагогических задач, к решению проблемных вопросов даже на теоретическом уровне. Обращение же к алгоритму В.А.Сластенина на данном этапе приводит к их успешной адаптации в процессе знакомства и осмысления понятия «профессиональная задача». Представим детализированный план решения педагогической задачи в таблице 1.

Анализ педагогической практики показывает, что среди педагогов-хореографов наблюдаются недостаточно развитые умения соединять в своей деятельности теорию с практикой, переносить полученные знания в условия конкретных ситуаций. Поэтому, на наш взгляд, необходимо пересмотреть как содержательную сторону подготовки будущих преподавателей, так и методическую организацию образовательного процесса вуза.

В этом смысле актуален вопрос недостаточности знаниевой парадигмы в подготовке бакалавра художественного образования. Не случайно в 60–70-е гг. ХХ вв. в отечественной педагогике начинает развиваться «задачный» метод обучения. И.С.Якиманская обосновывает необходимость задачного (проблемно-задачного) подхода к обучению следующим образом: это «система хорошо продуманных и отработанных по содержанию задач, являющихся проблемными. Это значит, что необходимо строить обучение таким образом, чтобы перед учащимися возникали все время те или иные вопросы, требующие самостоятельного решения на базе усвоенных знаний и практических умений» [212, 117].

В рамках исследования по вопросу подготовки бакалавров хореографического профиля в к решению профессиональных задач представляет интерес и технология контекстного обучения, разработанная А.А. Вербицким.

Таблица 1