Причины недостаточной подготовки педагогов-хореографов к решению профессиональных задач

Ядром методических основ опытно-экспериментальной работы со студентами является разработанный концепт «Задачный комплекс», отражающий векторы компетентностной подготовки бакалавров хореографического профиля к решению профессиональных задач и осуществлению продуктивно-творческой педагогической деятельности через интеграцию дидактических основ педагогики и хореографии в художественном образовании.

Концепт «Задачный комплекс» представлен тремя самостоятельными блоками (мотивационный, профильный, педагогико-хореографический), что позволяет преподавателю конкретизировать ориентиры образовательного процесса (с направлениями которых должны быть ознакомлены и студенты), вести коррекционную работу. Он призван содействовать достижению цели исследовательской проблемы – эффективной подготовке бакалавров художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» к решению профессиональных задач в процессе работы в учреждениях образования и культуры, т.е. концепт «Задачный комплекс» явился основанием для реализации образовательного процесса в ходе опытно-экспериментальной работы.

Блочный принцип построения позволяет дифференцировать методические направления работы преподавателя вуза, продумать педагогические и специфические хореографические задачи, локализовать их место в общей системе профессиональных задач. В то же время, содержание концепта отражает возможность применения на основе междисциплинарной интеграции и компетентностного подхода.

В свою очередь, каждый из вышеуказанных блоков имеет структурные подразделения. Так, мотивационный блок содержит следующие компоненты – самопознание, самообразование, самореализация. Ценность данного блокаочевидна, т.к. он ориентирован на стремление у бакалавров хореографического профиля к самоактуализации, т.е. педагогической направленности. По мнению Л.М.Митиной, направленность – интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности [123]. Развитие личностно-профессиональных качеств, субъектной позиции будущего педагога-хореографа является гарантом реализации его внутреннего потенциала, постоянного совершенствования профессиональных умений и обретения человеческого счастья. В связи с этим считаем необходимой реализацию задач данного блока на протяжении всего срока подготовки бакалавров хореографического профиля, независимо от изучаемых дисциплин.

Самопознание мы рассматриваем как неотъемлемую часть процесса профессионального развития будущих педагогов-хореографов, способствующую формированию осознанного отношения к своей сущности, особенностям и намерениям. Изучение студентами самих себя позволяет им понимать сильные и слабые стороны своей личности, жизненные и профессиональные ориентиры, анализировать результаты. Преподавателям вуза необходимо акцентировать внимание студентов на этом аспекте, погружая их в рефлексивную деятельность. Таким образом, учет компонента «самопознание» в подготовке бакалавров хореографического профиля на протяжении всего процесса обучения в вузе, а не только в рамках преподавания отдельных дисциплин (подобно психологии) позитивно влияет на общий результат личностно-профессионального совершенствования студентов благодаря поиску своего места в жизни, своей профессиональной ниши в области преподавания хореографического искусства.

Самообразование способствуетвыстраиванию студентами стратегической программы самосовершенствования, перманентную работу над собой. Для осуществления процесса самообразования также предполагается овладение основами научно-исследовательской деятельности, в ходе которой студенты самостоятельно работают с категориально-понятийным аппаратом педагогики, хореографии, выполняют диагностическую и аналитико-синтетическую деятельность, определяют проблемные аспекты и формулируют вопросы для исследования.

В ходе выполнения исследования студенты овладевают различными способами самоуправления мыслительной деятельности: от алгоритмических до эвристических. Они гипотетически выстраивают систему необходимых действий для достижения поставленной ими цели, устанавливают научно-творческие связи с экспертами и коллегами, учатся работать коллегиально.

Также важной составляющей данного компонента является привычка критического освоения окружающего мира, заключающаяся в умении разобраться в положительных и отрицательных сторонах изучаемого объекта, аргументируя при этом свои доводы. По завершении проведенной научно-исследовательской деятельности студенты должны уметь формулировать итоговые выводы и определять возможные перспективы в аспекте исследуемой проблемы.

Самореализация нацелена на достижение студентом высокого уровня результативности работы, что значительно развивает его субъектную активность. Для этого требуется создание педагогических условий, укрепляющих интерес студента к хореографическому искусству и искусству в целом, к пластическому преломлению и художественному прочтению жизненных явлений.

Желательным результатом самореализации будущего педагога-хореографа является и развитие авторского почерка его творческих продуктов, креативность. «Креативность как талант рассматривается на генетическом уровне, т.е. как врожденный индивидуальный талант; как процесс – это механизм генерации творческих идей; как продукт – это конечный продукт; как результат – это общественное признание ценности для общества экспертами» [137, 176]. Сложность реализации этого компонента заключается в интегрировании имеющихся способностей и умений, а также в продолжении личностно-профессионального роста.

В начале учебно-творческой работы следует обратить внимание студентов на смысл творческой деятельности: это не просто созидание, поиск своего прочтения – это конкретное исследование в рамках контекста. По сути, творчество – это шаг за границы известного, а не скачок в порыве страсти созидания. Эта мысль предполагает существование какой-то связи между изменением старого на новое, между известным, знакомым, тривиальным и новым взглядом, иным прочтением.

Но студенты в силу объективных причин не могут сразу творить с учетом вышесказанных требований, тем более – выражать креативность. «В процессе поиска решения как раз и обнаруживается наличие или отсутствие у обучающихся опыта творческой деятельности – остроумия, находчивости и других свойств ума» [144, 63].

Тем не менее, организация творческой деятельности, пусть даже с низким уровнем продуктивности работы студентов, имеет колоссальное методическое значение в их личностно-профессиональном развитии. «Продукты творческой деятельности будущих учителей чаще обладают лишь субъективной новизной. Но ценность такого творчества заключается в том, что оно по психологическому механизму не отличается от творчества с объективной новизной. На основе решения данных творческих задач усваивается опыт творческой деятельности, и личность становится способной творчески решить профессиональные задачи» [164, 170].

В связи с этим, одной из задач профессионального обучения нам видится формирование у студентов умений творческого освоения окружающей действительности, что требуется при решении большинства педагогических ситуаций, возникающих в процессе взаимодействия с детьми.

Здесь же следует отметить ценность творческой деятельности вузовских педагогов как показательного ориентира для развития студентов. «Поэтому педагогу нужно творить самому, чтобы учащиеся видели его способности, могли идти вместе с ним и дальше него. В этом и заключается сверхзадача педагогики творчества. Без сотворчества новую творческую личность не вырастить» [134, 211].

В завершение описания первого блока рассматриваемого комплекса приведем слова Б.Т.Лихачева, который отмечает: «Стратегические цели педагогической деятельности предусматривают, наряду с формированием идеологического, научно обоснованного сознания, развития раскрепощенного диалектического мышления, способного к вскрытию противоречий, сомнению, критике, отрицанию, абсурдному предположению, разрушению авторитетов, творчеству, к поиску неординарных решений» [111, 36].

Таким образом, методической целью первого блока концепта «Задачный комплекс» является мотивирование студентов на самосовершенствование, достижение высшего креативного, проектного, творчески смелого и продуктивного уровня мышления, умения реализовывать творческий замысел в практике, что в целом определяет результативность будущей профессиональной деятельности педагога-хореографа.

Ниже представлена вторая часть концепта – профильный блок,отражающий специфику подготовки бакалавров хореографической направленности и включающий задачи овладения хореографическими элементами различных стилей танца. В частности, в рамках эксперимента нами рассмотрены основные направления танцевального искусства, где состав выбранных хореографических проявлений не случаен, так как отвечает методическому видению подготовки бакалавров по профилю «Хореографическое искусство». На наш взгляд, задачей профильного блока концепта должно быть обеспечение хореографической универсальности бакалавра, что предполагает овладение им несколькими стилями танца. Рассмотренные в данной работе шесть стилей танца являются в мире хореографии основными. Однако содержание подготовки бакалавров должно дополняться элементами новых проявлений хореографического искусства, что, в свою очередь, способствует не только обогащению теоретических знаний, развитию физического аппарата воплощения, освобождению от скованности, формированию культуры движения обучающихся, но и является стартом для создания ими новых хореографических форм, произведений и, возможно, новых направлений.

Во втором параграфе первой главы нами были проанализированы указанные хореографические направления, в силу чего в данной части исследования представлен только краткий перечень их отличительных признаков, присущих рассматриваемым стилям танца, совокупное овладение которыми составляет универсальность танцовщика:

- классический танец – двигательная грамотность танцора (как основа всего хореографического образования), воспитание культуры движения, образность, огромные физические возможности;

- народный танец – культура этнического исполнения, яркая характерность этноса, коллективное исполнение;

- спортивно-бальный танец – интеграция танца и спорта, эмоциональность и самобытность (цикл латиноамериканской программы), отточенность и скульптурность (цикл европейской программы), парное исполнение;

- танец-модерн – философская основа природы танца, демократичность исполнения, контракция как основной прием исполнения;

- джаз-танец – ритмичность, энергичность исполнения, изоляция как основной прием исполнения;

- эстрадный танец – яркая выразительность, интегративность с другими направлениями танца, общедоступность исполнения.

Задачи данного блока необходимо реализовывать в рамках изучения профильной дисциплины «Хореографическое исполнительское мастерство» и организации дополнительных занятий.

Третий блок концепта «Задачный комплекс» – педагогико-хореографический – направлен на развитие у будущих педагогов-хореографов интегративных умений для продуктивного решения задач в профессиональной деятельности. Содержание данного блока включает два аспекта подготовки студентов – теоретический и практический, применение которых должно осуществляться в параллельном режиме и носить сквозной характер на протяжении образовательного процесса. Такой подход в организации занятий дисциплин как педагогического цикла, так и профильного, усиливает методическую сторону подготовки студентов к решению профессиональных задач, что обеспечивает компетентностную готовность к будущей работе.

Ценность теоретического компонента – в информационном обеспечении, на базе которого строится профессиональная подготовка специалистов. Он отражает совокупность знаний согласно содержанию государственного образовательного стандарта по рассматриваемой специальности. В рамках данного исследования по проблеме подготовки бакалавра хореографического профиля к профессиональной деятельности наиболее значимыми являются информационные единицы в области психолого-педагогической, историко-хореографической, искусствоведческой, музыкальной и валеологической областей.

Практический компонент третьего блока предполагает развитие профессиональных умений в области преподавания хореографического искусства, а именно педагогических и хореографических. Поэтому целесообразно уточнить спектр профессиональных умений, о которых идет речь.

Классифицирование педагогических умений, аналогично педагогическим задачам, в силу многоаспектности природы педагогического труда не имеет единого основания среди исследователей. К примеру, Н.А.Морева выделяет дидактические, воспитательные, пропагандистские, методологические и исследовательские умения [126, 82]. В.А.Мижериков ссылается на классификацию педагогических умений В.А.Сластенина, включающую четыре группы: умение переводить содержание процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, умение построить и привести в движение педагогическую систему, умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, умение учета и оценки результатов педагогической деятельности [122, 134].

Особый интерес представляет для нас выделенная Н.В.Кузьминой группа способностей педагога (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские), которая и стала основанием для разработки авторской группы умений педагога. Таким образом, в данном исследовании предложена следующая группа общепедагогических умений: анализирование, прогнозирование, проектирование, конструирование, коммуникация, организация, оценивание, коррекция, исследование, рефлексия, творческое отношение (креативность), которые отрабатывались студентами на занятиях по дисциплине «Практикум по решению профессиональных задач» в рамках опытно-экспериментальной работы. Далее подробно рассмотрим сущность указанных педагогических умений.

Анализирование предполагает расчленение педагогических явлений на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); правильное диагностирование педагогического явления; формулирование педагогической задачи; нахождение оптимальных способов ее решения.

Прогностические умения предполагают четкое представление в сознании педагога-хореографа цели его профессиональной деятельности в виде предвидимого результата (постановка образовательных целей и задач; отбор методов их достижения; предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоления; планирование процесса взаимодействия участников образовательного процесса).

Проектировочные умения педагога-хореографа проявляются в разработке проекта образовательного процесса и включают конкретизацию цели и задач образования; определение способов их поэтапной реализации; планирование содержания и видов деятельности участников процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта педагога и его личностно-деловых качеств; планирование коррекционной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческого начала и дарований; отбор необходимых форм, методов и средств педагогико-хореографического процесса; планирование системы стимулирования активности танцоров и сдерживания негативных проявлений в их поведении; планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Конструктивные умения, по сути, отражают содержание проектировочных умений педагога-хореографа, но имеют ярко выраженный ситуативный аспект. Они позволяют максимально детализировать план решения профессиональной задачи адаптивно к конкретной ситуации и его участникам. В связи с этим педагог-хореограф должен уметь: отбирать материал для занятия, выделять ключевые понятия и закономерности в нем, планировать логические переходы от одного этапа занятия к другому, представить ученикам-танцорам изучаемый материал по принципу от простого к более сложному, выбирать хореографические па для постановки танцевального номера, делать выводы по данной теме хореографического занятия и осуществлять переход к последующей, композиционно строить занятия, привнося в него новые элементы, и т.д.

Коммуникативные умения предполагают установление педагогом межличностного взаимодействия с участниками образовательного процесса, где наблюдаются перцептивные действия педагога, изучение индивидуальных особенностей учащихся, осуществление коммуникативной атаки путем привлечения к себе внимания, установление психологического контакта с аудиторией в целом и с каждым участником, процесс управления общением.

Организационный компонент профессиональной деятельности педагога-хореографа предполагает организацию своих педагогических действий и деятельности учащихся таким образом, чтобы результаты соответствовали образовательным целям. В данном аспекте следует уделить внимание созданию мотивации у учеников к предстоящей деятельности, интеграции и адаптации изучаемого материала к уровню подготовленности танцоров, организации совместной деятельности учеников с помощью разнообразных форм и методов, перманентное стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности в хореографической деятельности участников образовательного процесса.

Оценочные умения педагога-хореографа предполагают принятие решения о степени соответствия и выражения результатов образовательного процесса на основе анализа и синтеза действия соотнесения поступающей информации с имеющимся эталоном оценивания.

Коррекционная деятельность основывается на процедуре верификации. Верификация (от лат. verus – истинный, facio – делаю) – доказательство, подтверждение; процедура установления истинности научных положений в процессе их эмпирической проверки, т.е. с помощью наблюдения, измерения или эксперимента. Соответственно, коррекционные умения реализуются педагогом-хореографом посредством анализа и оценивания результатов своей деятельности, контролирования и регулирования преобразовательной ситуации.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя и предполагают подведение итогов своей педагогической деятельности.

Творческие умения педагога-хореографа как отражение креативно-когнитивного компонента педагогической деятельности выражаются в оригинальности способов решения педагогической задачи и ее результатах, т.е. данные умения позволяют педагогу-хореографу создавать собственный образовательный продукт.

Исследовательские умения педагога-хореографа отражают готовность к самостоятельной познавательной деятельности, осмысливанию собственной деятельности с научных позиций, развитию методологической культуры, что в целом значительно улучшает продуктивно-творческий результат работы педагога. Это обеспечивается следующими компонентами (по А.П.Тряпицыной, Г.В.Никитиной): умение работать с первоисточниками, умение наблюдать явления, процессы, факты, а также их анализировать; умение формулировать гипотезу; умение сравнивать различные данные; умение выделять существенное; умение вести дискуссию; умение отбрасывать второстепенное, несущественное; умение разрабатывать и проводить эксперимент; умение обрабатывать результаты эксперимента; умение обобщать выводы исследования.

Таким образом, рассмотренные общепедагогические умения находятся во взаимосвязанной системе и отражают многоаспектность профессиональной педагогической деятельности.

Хореографические умения предполагают научение искусству танца с целью передачи художественной идеи посредством пластики тела и актерского мастерства, а также создания собственного хореографического продукта. Базовые профессиональные умения педагога-хореографа нами разделены на три основные группы – исполнительские, артистические и балетмейстерские.

Исполнительские умения студента отражают уровень двигательной культуры, технической грамотности, возможностей физического аппарата, а также лексическую разноплановость в жанровом отношении, что в целом определяет его индивидуальный стиль в трансляции танца.

Артистические умения предполагают развитие у студента художественно-образного красноречия посредством ментального проникновения в реализуемую роль, передачи идейного содержания хореографического произведения эмоционально-выразительным отношением во время исполнения танцевальной композиции.

Балетмейстерские умения характеризуют студента как генератора и создателя хореографических проектов. В процессе выполнения заданий по развитию данного умения предполагается активизация субъектной позиции студентов в творческо-хореографическом преломлении, формирование опыта постановочной работы и авторского почерка. В реализации этих задач проявляется степень системности и стереотипности мышления, художественного видения. Задания этого типа предполагают участие студентов в качестве самостоятельного балетмейстера-постановщика или его ассистента в рамках образовательного процесса как в вузе, так и за его пределами,.

Касательно педагогико-хореографического блока необходимо отметить несколько методических деталей. Внимание студентов следует обратить на аксиологический вопрос, заключающийся в необходимости воспитания у учеников таких ценностей, как: порядочность, искренность, толерантность, уважение и бережливое отношение к традициям хореографического коллектива, а также воспитание положительного отношения учеников к систематическим занятиям, трудолюбия, сознательности и крепкого духа.

Далее, студенты, будущие педагоги, должны учитывать в образовательной деятельности, что у новичков-танцоров уровень выносливости и общие знания о танце минимальны. К тому же координация, гибкость и «чувство своего тела» находятся в зачаточном состоянии, что может стать причиной разочарования или раздражительности со стороны учеников. Педагогическое терпение и внимательное отношение к данным нюансам со стороны молодых педагогов будут способствовать успешному решению трудностей начального этапа обучения.

Отдельная задача – психологическая подготовка: «преподаватель должен с первых дней планировать психологическую подготовку учеников, медленно, но настойчиво и систематически укреплять их психику наравне с их технической и физической подготовкой» [108, 34]. К этому же ряду профессиональных задач педагога-хореографа относим научение раскрепощению, избавлению от «зажатости», умению выразить мысль посредством телодвижений, причем нетривиальным способом. Осуществить это необходимо, прежде всего, на психологическом уровне. В конечном итоге, это отражается на физической и технической составляющей танцора, на его пластическом красноречии, значительно насыщая багаж средств выразительности, а также является импульсом расширения границ его постановочно-режиссерской работы.

Преподавание танца с точки зрения методики означает не только запоминание учениками двигательных элементов, па и композиций. Мы подчеркиваем, что преподавание – это вовлечение учеников в комплексное мышление и процесс принятия решения. М.В.Левин советует «никогда не прибегать к «муштре», а прививать ученикам умение профессионально контролировать работу своих мышц» [108, 21]. «… Перед учителем встает задача перевести услышанное в собственное знание школьника, что связано с внутренним понятием этой информации переводом на «на свой язык», увязкой с уже имеющимися знаниями» [161, 25]. И если обучающие не смогут в первую очередь научиться размышлять на темы исполнения танца, развить когнитивные способности, то проведенные часы обучения потрачены зря. Также здесь важен перманентный контроль со стороны педагога-хореографа за техникой обучающихся с целью своевременной коррекции. Но важно учитывать в педагогической работе, что сформированность навыка или умения отражается не столько его автоматизацией, сколько качеством исполнения действия.

Важное место в практике хореографического образования занимает здоровьесберегающий вопрос. Валеологические аспекты также в определенной мере должны затрагиваться в профессиональной деятельности педагога. Студенты должны быть внимательными к ощущениям своего организма, усвоить основы предварительного подготовки (последовательного разогрева) тела на основе информации полученной в теоретическом блоке об анатомическом строении тела. Студенты должны также быть готовы к решению травматичных ситуаций на уровне оказания первой помощи. Наиболее распространенными ситуациями по медицинскому вопросу бывают случаи по снятию мышечного напряжения на занятии (например, возникновения судорог) посредством специальных упражнений и массажных техник.

Реализацию потенциала педагогико-хореографического блока на основе интеграции его компонентов можно осуществлять в процессе преподавания таких дисциплин, как: «Постановка и режиссура современного танца», «Технология и методики обучения», «Искусство балетмейстера», «Хореографическое исполнительское мастерство», дисциплин педагогического цикла «Введение в педагогическую деятельность», «Практическая педагогика. Практикум по решению профессиональных задач», в ходе проведения факультативных и дополнительных занятий, что в целом находит отражение в образовательных результатах студентов в рамках выполнения различных по сложности научно-исследовательских, творческих проектов, в том числе курсовых и выпускных квалификационных работ.

Рассмотренные блоки концепта «Задачный комплекс» мотивационный, профильный, педагогико-хореографический явились идейным основанием для проведения опытно-экспериментальной работы. Обозначим функции, реализуемые концептом «Задачный комплекс» (Табл. 7).

Таблица 7

Функции концепта «Задачный комплекс»

Таким образом, концепт «Задачный комплекс», отражающий образовательные векторы подготовки бакалавров хореографического профиля, послужил одной из отправных точек создания учебно-методического комплекса по дисциплине «Практикум по решению профессиональных задач», апробированный нами в рамках изучения цикла «Педагогика».

Главным основанием для разработки практикума явились требования государственного образовательного стандарта к содержанию рассматриваемой дисциплины. С целью достижения поставленной в нашей опытно-экспериментальной работе задачи, в содержание данного курса нами также был привнесен элемент интеграции, предполагающий не только педагогический аспект подготовки, но и хореографический.

В процессе нашего исследования было разработано и апробировано учебно-методическое руководство по проведению хореографического занятия «Эстрадно-танцевальное исполнительство», отражающее требования к организации учебного процесса. Руководство содержит вступительную статью о роли хореографического искусства в жизни человека, где подчеркнута идея вечного существования танца, начиная с ранних эпох развития человечества, огромного преобразовательного потенциала хореографического искусства в аспекте педагогики, валеологии, психологии.

Далее в пособии обозначается авторская позиция по обоснованию эстрадного жанра хореографии и обосновывается такое его свойство как интегративность, т.е. возможность сочетания в эстрадно-танцевальном исполнительстве нескольких направлений хореографического искусства, в связи с чем руководство содержит и краткое описание основных направлений хореографического искусства. Высказано предположение о том, что данное слияние способствует подготовке танцовщика как обладателя универсальной техники исполнения и разнопланового артиста на любом уровне хореографической подготовки, с одной стороны, а с другой, благодаря выборочному использованию художественно-технических средств различных стилей танца, – решению постановочной задачи с максимальной передачей идейного замысла автора хореографического произведения и яркой артистической выразительностью.

Большая по объему часть руководства посвящена собственно проведению хореографического занятия преимущественно эстрадно-джазовой направленности с учетом некоторых аспектов классического экзерсиса, спортивно-бальной хореографии, которая отражена в данном прикладном исследовании в алгоритмичной форме и содержит конкретные этапы: организационный момент, разминка, партерная гимнастика (растяжка тела), отработка танцевальных элементов, отработка танцевальных композиций. В рамках выделенных этапов занятия указан комплекс тренажных упражнений и соответствующий спектр профессиональных задач педагога-хореографа.

Разработанные рекомендации построены по логике развития образовательного процесса на хореографическом занятии, поэтому соблюдают принцип последовательности и детально отражают методический аспект применения пособия. Несмотря на представленную алгоритмичность этапов занятия, исследование не исключает также элемента педагогической импровизации по отбору необходимого содержания урока и внедрению инновационных компонентов. Все это подчеркивает мысль об уроке как открытой системе. В силу этого пособие выполняет для будущих педагогов-хореографов роль ориентира в образовательном пространстве, оно должно периодически пересматриваться на предмет уточнения, корректировки, обновления, носит рекомендательный характер.

Таким образом, концепт «Задачный комплекс», учебно-методический комплекс «Практикум по решению профессиональных задач», учебно-методическое руководство по проведению хореографического занятия «Эстрадно-танцевальное исполнительство» отражают содержательную сторону нашей опытно-экспериментальной работы, опора на которые на разных этапах образовательного процесса позволила существенно повысить эффективность образовательного процесса, насытив научно-практическую и методическую составляющую системы подготовки бакалавров хореографического профиля обновленным содержанием.

Далее рассмотрим ряд существенных факторов проведения опытно-экспериментальной работы по подготовке бакалавров хореографического профиля к решению профессиональных задач:

1. Естественные условия проведения, приближенные к реальной действительности. Большое значение в подготовке бакалавров хореографического профиля имеет решение учебно-профессиональных задач как в ходе образовательного процесса, так и в реальных действиях на базе экспериментальных площадок либо в процессе прохождения педагогической практики. Только в сочетании теоретических основ с практическими действиями выпускник будет иметь системное и глубокое представление о будущей профессиональной деятельности, а адаптационный период профессиональной работы существенно сократится.

2. Деятельностный принцип обучения играет колоссальную роль в подготовке бакалавров хореографического профиля к решению профессиональных задач. Он предполагает активизацию субъекта в образовательном процессе, что выражается в приобретении студентами новых знаний во время выполнения практических заданий, в закреплении имеющихся знаний на практике (как на занятиях, так в реальных условиях), в изучении самих себя в деятельности с целью осознания собственного несовершенства и дальнейшего личностно-профессионального развития, формирования личного опыта профессиональной деятельности.

Деятельностный принцип в контексте специфики нашего исследования приобретает дополнительное значение как необходимое условие в процессе изучения различных направлений хореографического искусства. Это связано с обучением, воспитанием и развитием физического аппарата танцора – тела, которое неукоснительно необходимо тренировать, оттачивая и преумножая его возможности. Формирование актерского и балетмейстерского мастерства также требует систематических занятий, опыта сценической деятельности.

3. Компетентностный подход как ведущий подход данного исследования предполагает практико-ориентированное направление в образовании, обеспечивающее развитие интегративных умений с целью продуктивного решения профессиональных задач в процессе работы в различных учреждениях образования и культуры. С целью ориентации в образовательных результатах студентов и определения содержания коррекционной работы необходима разработка критериально-оценочного аппарата.

Для реализации компетентностного подхода в обучении студентов необходим соответствующий уровень преподавательского корпуса, способный обеспечить развитие профессиональных компетенций у студентов. Для этого необходимо перманентное повышение профессионального уровня преподавателей вуза (глубокая методическая подготовка к предстоящим занятиям, включение инновационных элементов в работу, участие в научно-исследовательской работе, посещение мастер-классов, консультации у опытных специалистов).

4. В выборе образовательных технологий целесообразным видится сочетание контекстного, проблемно-исследовательского, проектного обучения, где ведущая роль в аспекте данной опытно-экспериментальной работы принадлежит организации контекстного обучения. Оно «способствует преодолению разрыва между учебной и качественно другой деятельностью – профессиональной и заключается в создании таких учебных ситуаций, где требуется использование изученного материала в контексте будущей профессиональной деятельности» [73,106].

Квазипрофессиональная деятельность как форма контекстной технологии обучения позволяет моделировать различные ситуации профессиональной деятельности педагога-хореографа в виде деловых игр, что способствует предварительному «проживанию» студентами различных приближенных к реальным производственных ситуаций.

Кейс-метод в педагогике предполагает использование письменного описания профессиональной ситуации с последующей аналитической работой студентов и решением предлагаемой профессиональной задачи. «Суть заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.д.» [136, 92].

Ценность рассмотренных компонентов контекстного обучения состоит в том, что выполнение квазипрофессиональных заданий и учебных кейсов студентами еще на этапе учебного процесса в вузе обеспечивает формирование собственного практического опыта решения профессиональных задач, развитие рефлексивных умений и познание объективной деятельности в целом. Студенты подбирают методы и формы решения с учетом различных условий ситуации, изучают механизмы процесса решения, разбирают ошибочные педагогические действия (предложенные другими студентами или преподавателем) и др. С целью создания реальных условий выполнения задач и ситуации успеха обучение студентов следует проводить с опорой на их субъектный опыт и реальный уровень возможностей, учебно-познавательная задача должна вытекать из предметного содержания курса.

Достаточно органично вписываются в образовательный процесс подготовки студентов элементы проблемно-исследовательского обучения, обеспечивающего активизацию познавательного процесса самостоятельного поиска студентами способов решения задач, развитие мышления, научный взгляд на происходящее, а также элементы проектного обучения, предполагающего продуктивную творческую работу по созданию авторского продукта педагогико-хореографической направленности.

5. Междисциплинарная интеграция означает необходимость максимального сближения педагогической и хореографической сфер в образовательном процессе. Включение в процесс подготовки студентов заданий интегративного типа выступает основанием для развития у них умений более сложного порядка, позволяющих системно воспринимать профессиональную действительность, многогранно анализировать информацию, видеть нестандартные способы действий и осознанно принимать решения в процессе выполнения учебных заданий.

6. Непрерывность в образовании означает преемственность между всеми уровнями подготовленности студентов. Задача преподавателя – видеть зоны ближайшего развития студентов, постоянно создавая педагогические условия для дальнейшего профессионального роста будущих педагогов-хореографов.

7. Сотворчество участников процесса в отношениях студент-студент и студент-преподаватель, создание положительного микроклимата и психологической комфортности с целью развития мотивации студентов к образовательной активности, самосовершенствованию и самореализации. Учет этого правила в работе существенно улучшает результаты обучения, скорость и качество развития профессиональных умений у студентов увеличивается, у преподавателей совершенствуется методика профессиональной работы, обновляются информативная и методическая копилки. Таким образом, налицо перманентный процесс двустороннего развития потенциала студентов и преподавателей. Результаты такого сотворчества преподавателей и студентов находятся на высоком уровне разработанности и отличаются ярким и мощным содержанием.

8. Вариативность проведения опытно-экспериментальной работы выражена в учете многогранности личности человека и сложной, многофакторной окружающей действительности. Поэтому, для получения в результате исследования реальной картины происходящего в педагогической действительности целесообразно применять различные компоненты и методики исследования.

Вариативность также рассматривается как соблюдение индивидуализации и дифференциации обучения, возможность выбора студентом собственной образовательной траектории.

9. Валеологический (здоровьесберегающий) аспект выражен в учете объективной по своей природе ограниченности физических возможностей, анатомо-физиологических данных человека, что должно находить отражение в заданиях профильного вектора. В этом смысле важно развивать минимальную медицинскую грамотность у студентов в объеме необходимом для реализации хореографических задач.

Таким образом, рассмотрена авторская концепция методики подготовки бакалавров художественного образования по профилю хореографического искусства, которая послужила основанием для реализации опытно-экспериментальной работы, детали реализации и результаты которой представлены в следующих параграфах.

Данная методика подготовки бакалавров художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» к решению профессиональных задач является одним из вариантов осуществления образовательного процесса, требующим периодического пересмотра с целью совершенствования вузовской системы.