Реализация профессиональных задач в структуре художественного образования

Целью подготовки бакалавров по программе 540700 «Художественное образование» является их подготовленность к осуществлению образовательного процесса средствами искусства. Согласно содержанию ГОС художественное образование включает несколько профессионально-образовательных профилей, в том числе 540711 – «Хореографическое искусство».

Специфика работы со студентами данной категории заключается в том, что сферой их учебной деятельности является не область технических или социологических знаний, а сфера хореографического искусства. Общеизвестно, что оно как вид деятельности плодотворно влияет на развитие личностного потенциала человека, обращая его к творчеству. «Главным побудительным мотивом творчества служит стремление человека осуществить себя, проявить свои возможности» [155, 33]. Занимаясь любым видом искусства, человек рано или поздно испытывает состояние творческой эйфории, ощущая затем потребность поиска в различных областях жизнедеятельности. Искусство – та область, в которой возникают и в которой решаются самые разнообразные по направлению и сложности вопросы человеческой жизни.

Это доказывает, что искусство имеет исключительную силу воздействия на личность человека, развивая его сущностные качества: чувства, разум, волю, переживания. «Сомневаться в его содержательно-смысловой сущности – сомневаться в реальности собственной жизни, протекающих в непостижимых процессах мироздания» [64, 40]. Искусство способствует изучению жизни с разных жизненных ракурсов, постигая при этом особый смысл жизни, и освобождению от консервативного влияния, которым окутывает человека жизненная реальность. Аксиологическую направленность искусства, его воздействие на личность подчёркивали в своих трудах Л.С.Выготский [49], В.М.Аллахвердов [6] и др.

К сожалению, современный человек испытывает огромный дефицит движения, получая взамен неправомерно большое количество информации и стрессовых ситуаций. Как следствие этого процесса медики констатируют сколиозы, различные заболевания сердца, частые головные боли и другие негативные симптомы ухудшающегося здоровья – что особенно печально – у молодых.

Занятия хореографией помогают избежать гиподинамии, влияя на позитивные изменения осанки человека, улучшая кровообращение, поднимая жизненный тонус. Занятия танцами придают человеку уверенность, повышая его социальный статус, выступая как результирующий фактор в других областях, в том числе и в научном творчестве. Общеизвестно, что регулярные занятия танцами в любом возрасте соразмерно развивают фигуру, способствуют устранению ряда физических недостатков, недугов, вырабатывают правильную осанку тела, придают внешнему облику человека собранность, элегантность, уверенность в себе.

Сегодня признанным фактом является психотерапевтический эффект от занятий хореографией, который человек ощущает через улучшение настроения, избавление от психологической зажатости и внутренних комплексов. Появляется внутреннее спокойствие, уверенность, жизненный стимул и чувство реализованности, но это уже вопросы из области танцевальной терапии.

Более того, «…хореография, как и любой другой вид искусства, воспитывает способность к художественным ассоциациям и воображению» [191, 145], которые, в свою очередь, являются одним из показателей развития творческого потенциала личности человека. А.Маслоу отмечает, что «обучение танцам, искусству, другим физическим средствам выражения – важное дополнение традиционного, когнитивно ориентированного образования…» [114, 30]. Вполне логично, что стремление человечества к совершенству, сочетающего пропорциональное физическое, интеллектуальное и духовное развитие, прослеживается на протяжении веков.

Необходимо отметить, что наиболее универсальным является представление о танце как феномене, возникающем на пересечении биологических, философских, социокультурных, социально-психологических и личностных координат. Появление танца и его развитие на протяжении тысячелетнего становления культуры связано с его полифункциональностью, «… с тем, что он (танец) отвечает целому спектру потребностей человека в обществе» [125, 30].

Совершенно очевидно, что сегодня хореографическое искусство для человечества – многомерное явление: это и увлечение, и зрелище, и профессия, а также отрасль медицины (танцевальная психотерапия). Танцевальная деятельность располагает огромным преобразовательным потенциалом для человека и выступает средством социализации формирующейся личности, инструментом диагностической, коррекционной и социально-реабилитационной работы при решении проблем эмоционально-волевой, двигательной, сенсорной сфер.

Таким образом, хореография – востребованная область современной культуры по многим причинам, вследствие чего к этому виду искусства обращаются как на любительском, так и на профессиональном уровне. Тем не менее, ключом к пониманию значимости хореографического искусства в жизни человека является его общение с ним ещё с рождения, когда с первых дней жизни ребенок вступает в контакт с окружающим миром посредством естественного желания – движения. Не случайно Т.А.Шкурко в своей работе «Танцевально-экспрессивный тренинг» ссылается на слова английского исследователя Р.Коллингвуда, который называет танец «матерью всех языков» [204, 30].

Действительно, культурологи, историки, искусствоведы сходятся во мнении, что танец, очевидно, – одно из древнейших искусств на Земле. Танец восходит к тем временам, когда одновременно удовлетворялись как духовные, так и физические потребности человека. Танец в культуре первобытного человека являлся синкретической частью религии, соответственно именно он сопровождал человека (охота на зверя, просьбы милосердия у природы, встреча при рождении и проводы в последний путь, другие ситуации).

В Советском энциклопедическом словаре «хореография» (от греч. choreia – пляска, grapho – пишу) определяется следующим образом: «первонач. – запись танца, затем – искусство сочинения танца, балета, с конца XIX – начала XX вв. танцевальное искусство в целом» [173, 1471], а танец как «вид искусства, в котором основное средство создания художественного образа – движения и положения тела танцовщика» [173, 1315]. Такие или примерно такие определения встречаются во многих энциклопедиях и словарях. Однако мы считаем неоспоримым факт, что танец – это, прежде всего, знаковая система, зашифрованная в движениях и позах человеческого тела, разворачивающаяся во времени и пространстве, поэтически осмысленная и одухотворённая. Следует добавить, что традиционно хореография рассматривается в теории как один из видов невербального коммуникативного искусства, языком которого являются художественно-пластические действия (Е.Н.Громова [64], Ю.И.Громов [63] и др.).

Причиной раннего рождения «пляски» является ритмичная основа, что сразу стало её отличительным признаком. Способность к ритму как степени выражения движения – одно из важнейших свойств природы человека. Каждому виду трудовой деятельности соответствовал свой определенный ритм исполнения, поэтому в движениях, жестах, мимике танцующие отражали свои мысли, внутреннее отношение, то есть танец имел огромное значение для человека и в быту, и в общественной жизни.

Характеристика танцев встречается у Аристотеля, в трагедиях Эсхила, Софокла, Еврипида, в комедиях Аристофана. Центральным понятием культуры Античности была калокагатия, выраженная в гармонии тела и духа, что делало человека подобным богам. В произведениях Платона «Государство» и «Законы» главная роль в воспитании совершенных граждан отводилась мусическому искусству, включающему музыкально-поэтическое и танцевальное творчество, где музыке предназначалась приоритетная роль в познании сути бытия, в стремлении к моральному совершенству.

Далее отметим наиболее значимые события в истории рассматриваемого искусства, а также имена тех, чей теоретический и методический труд внес серьезный вклад в становление хореографического образования. Так, профессионалы-хореографы Средних веков своим мастерством подняли искусство исполнения танца на новую высоту. Их достижения явились тем фундаментом, на котором позднее сформировался классический академический балет. Большое влияние на развитие танца в этот период оказал итальянский композитор, автор оперы «Орфей» Клаудио Монтеверди, впервые в своих произведениях объединивший речитатив, хор и оркестр с танцевальными движениями [18].

В XVI веке был сделан большой шаг вперед в развитии техники танца. Ведущими хореографами того времени были Фабрицио Карозо в Италии, Туано Арбо во Франции, издавшие книги «Танцовщик» (с описанием техники основных танцевальных движений) и «Орхиохрафия» (о значении танца, о строгой зависимости танца от музыки) [18].

В XVII веке балетные спектакли становятся более разнообразными, композиции их усложняются. Танец обогащается новыми приемами и движениями. Замечательным событием стало открытие во Франции в 1661 году Королевской Академии танца. В этом же веке появляется новый жанр – комедия-балет. Основатель этого жанра – великий французский драматург, актёр и режиссёр Жан Батист Мольер (1622–1673). Оригинальным соединением музыки, танца и действия он способствовал появлению в будущем балета-комедии. Танцы для комедий-балетов Мольера, опер-балетов, дивертисментов ставил Пьер Боман (1636–1705). За свою долгую жизнь он много сделал для развития классического танца: ввел пять позиций ног, разработал свою систему сценического танца. Двадцать один год он был балетмейстером французской Королевской Академии музыки, как тогда называли театр оперы и балета в Париже [186].

Век XVIII, в котором разворачивалась деятельность философов-просветителей: Руссо, Вольтера, Дидро и других, многое изменил в общественной жизни, что отразилось на развитии литературы, музыки, живописи, театра, в том числе балета. Деятели эпохи Просвещения видели в театре могучее действенное средство пропаганды передовых идей просветительской философии. Придворно-аристократическому бессодержательному балету они противопоставляли свою, новую эстетическую программу: осмысленность, действенность содержательность танцевального спектакля [17].

В Италии, Франции, Англии хореографы, каждый по-своему, искали четко выраженную форму нового балетного спектакля, новые возможности танцевальной техники, пантомимы, музыки, декоративного и костюмного оформления. Появились смелые новаторы, которые пытались освободить балет от рутины, от однообразия и штампов. Это были Джон Рич и Джон Уивер в Англии; Хильфердинг в Австрии, итальянец Анджолини и француз Жан Жорж Новерр [17].

Большой вклад в развитие искусства танца внёс Джон Рич (1673–1760) – английский актер театра пантомимы, который вводил танцевальные сценки в свои спектакли, связывая их с сюжетом пантомимного действия и, что самое главное, музыку подбирал так, чтобы она соответствовала событиям в спектакле. Однако Джон Уивер (1673–1760) первый поставил на английской сцене сюжетно-действенный балет без слов и пения. Вместе с английскими просветителями он выступал за жизненную правду в искусстве, за осмысленность действия и естественность образов [18]. Заметим, что в это время появляется сам термин «хореография», который вводит танцмейстер Фёйе, являвшийся одновременно автором книги «Хореография, или Искусство записи танца».

Размышляя о развитии истории хореографического искусства, следует выделить австрийского балетмейстера Франса Хильфердинга (1710–1768), выдвинувшего свою творческую программу, главной целью которой было превратить балет в самостоятельный театральный жанр. Он оставил придворный стилизованный костюм, убрал маски, поднял актерское исполнительское искусство на новую высоту, заставив танцовщиков и танцовщиц свободнее держаться на сцене, открыв перспективы создания на сцене языком танца настоящих человеческих характеров [18].

Не менее значимый след в истории танца оставил Баспаро Анджолини (1731-1893), итальянец по происхождению, лучший ученик и последователь Франса Хильфердинга. Он работал и совершенствовал хореографическое искусство в Италии, Франции, России. Балетмейстер, либреттист, музыкант, Франс Хильфердинг стремился превратить балет в музыкальную драму. Опираясь на творческую концепцию Анджолини, известный композитор В.Глюк выдвинул в качестве своей эстетической программы три требования: простота, естественность, правда. Лаконичность балетного спектакля он видел в том, чтобы, не отвлекаясь на развитие второстепенных тем, вести главную сюжетную линию строго и последовательно. Танец он делил на гротесковый, комический, полухарактерный и серьёзный [18].

Нельзя не отметить значимый след Жана Жоржа Новерра, Филипо Тальони, Жюля Перро, стремившихся воскресить искусство пантомимы, наполнить балетный спектакль глубоким содержанием, и изящным вкусом, сочетающимися с развивающейся техникой танца. Крупным балетмейстером романтического направления в Дании был Август Бурнонвиль (1805-1870). Он произвел в балете революционную реорганизацию, развив у мужчин прыжковую технику, виртуозность и энергичность, введя характерные и национальные танцы, придавая балетным персонажам мимическую выразительность [17].

Возрождение античной традиции в области хореографии произошло в конце ХIХ века благодаря «свободному танцу» А.Дункан. Основа танца «модерн» заключалась в отрицании классического танца, в принципе общедоступности танцевального искусства. Опираясь на искусство Древней Греции, Айседора Дункан заимствовала греческую пластику, стремилась слить воедино танец и музыку. Творчество А.Дункан оказало большое влияние на классический балет всего мира, балетмейстеры стали чаще отходить от академических форм классики. Классический балет стал все больше обращаться к небалетной симфонической и камерной музыке, к импровизации [218].

Воспитательному воздействию ритма было посвящено творчество Э.Жак-Далькроза, основателя школы «Институт ритма». Он считал, что объединяющая, созидательная сила ритма способствует развитию творческих сил человека, развивает такое специфическое качество, как «ритмическая дисциплина», открывая в нем новые возможности для самовыражения и творческого общения со всеми участниками процесса [5].

В России к XIX веку формируется своя танцевальная школа. Этому способствовало открытие театрального училища. Так, в 1863 году был подготовлен проект нового Устава театрального училища, предусматривавший весьма существенное его переустройство, где ученикам предлагалось образование: 1) физическое, 2) нравственное, «основанное на религиозных началах и соблюдении церковных обрядов», и 3) обучение наукам и искусствам. В общее образование входили: закон божий, русская словесность, французский язык, арифметика, география, история и мифология, естественная история, рисование и чистописание, музыка – фортепиано и скрипка [18].

Специальный курс обучения танцевальному искусству составляли: танцы балетные, характерные и бальные, мимика, фехтование. Более того, в училище ставились и показывались небольшие балетные спектакли. Это обуславливалось серьёзным подходом к процессу обучения, так как впервые Устав предусматривал составление подробных программ по всем общеобразовательным и специальным предметам. Отметим, что от преподавателей даже требовалось письменное изложение методов, по которым они намерены были преподавать избранные ими предметы в училище. Новым Уставом были введены журнальный учет работы педагогов, ежедневная регистрация поведения учащихся, пятибалльная оценка в науках и искусствах, меры поощрения для успевающих и меры исправительные для «нерадивых и шаловливых».

Участие всех учеников балетного отделения в балетных спектаклях и на выходах в драматических спектаклях носило обязательный характер. В учебно-воспитательной жизни впервые были реализованы основы демократии и коллегиальности. Все вопросы подлежали рассмотрению и предварительному решению ежемесячной конференции училища, в состав которой входили управляющий, инспектор, главный надзиратель, надзирательница и весь педагогический персонал. Новый Устав был введен в 1865 году, и все его статьи вошли в «Положение» 1888 года, которое оставалось практически неизменным до 1917 года.

Огромное влияние на развитие хореографического искусства оказала система А.Я.Вагановой. Выход в свет ее книги «Основы классического танца» сделал метод Вагановой достоянием всего советского балетного театра. «Новым в этом замечательном методе явились строгая продуманность учебного процесса, значительная усложненность экзерсиса, направленная на выработку виртуозной техники, а главное – стремление научить танцовщиц сознательному подходу к каждому движению» [39, 9]. Методические особенности этой системы мы осветим в рамках анализа хореографических задач обучения основам классического танца.

Так как в нашем исследовании «хореография»понимаетсякак значимая часть духовной культуры человека и неделимое целое его творческого саморазвития и эстетического сознания, то особое значение приобретает реализация педагогических и специальных задач при подготовке педагога-хореографа. Педагог-хореограф – «специалист, осуществляющий педагогическую деятельность в области хореографического искусства (классического, народного, спортивно-бального танца и др.); как преподаватель хореографических дисциплин он обучает различным видам и направлениям хореографического искусства, осуществляя постановку хореографических произведений различной формы в рамках учебных занятий и сценического исполнения» [92, 129].

Важно и то, что интеграционные процессы в хореографическом образовании дают возможность обеспечить сформированность целостной картины мира в гармонии абстрактно-логического и образного мышления. В связи с этим положением отметим полифункциональность занятий хореографией (Рис. 2).

Рис. 2. Функции хореографических занятий

Будущий педагог-хореограф должен осознавать, что совокупность таких функций хореографических занятий, как социализирующая, здоровьесберегающая, эстетическая, культурно-просветительская, коммуникативная, арт-терапевтическая, исследовательско-эвристическая – выступает важным фактором динамичных способов самовыражения и художественного общения детей, стимулирует развитие их эмпатических способностей, направляет и совершенствует ассоциативные связи, акцентирует значимость чувственного познания мира.

Современная система обучения будущих педагогов-хореографов по направлению «Бакалавр художественного образования» ориентирована на компетентностную готовность будущих педагогов-практиков, способных решать профессиональные задачи в образовательных учреждениях различного типа путём реализации следующих видов деятельности: научно-исследовательской; организационно-воспитательной, преподавательской, коррекционно-развивающей, культурно-просветительской. С этой целью процесс подготовки студентов к решению профессиональных задач должен быть соотнесён с методологическими принципами – системный, личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический, контекстный, в опоре на компетентностный подход.

В процессе реализации организационно-педагогических условий развития у студентов навыков и умений решать профессиональные задачи выстраиваются следующие приоритеты: способность к активному вниманию, анализу, обобщению и инициации полученной информации в практическую деятельность, к диалогическим и коллективным действиям, к активной работе воображения и фантазии, к действию в образе.

За основу подготовки будущих бакалавров хореографического профиля не случайно выбран компетентностный подход как «способствующий, – утверждает Р.М.Асадуллин, – преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведущий к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» [13, 10]. Компетентностный подход предполагает формирование таких компетенций, как считает А.В.Хуторской, которые позволяют «…качественно продуктивно действовать…» [195, 60]. «Обучаемый сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, приобретая исследовательский и практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения» [65, 38]. В рамках реализации целей Болонского соглашения [82, 9] данный подход активно развивается, и наиболее общая классификация компетенций содержит в себе три больших класса компетенций:

1. Профессиональные (специальные, необходимые специалисту для реализации его профессиональной деятельности).

2. Надпрофессиональные (необходимые для эффективной работы в организации).

3. Ключевые (те, в которые входят универсальные умения и качества, необходимые каждому члену общества для успешной социализации).

А.П.Тряпицына определяет компетентность как «интегральную характеристику специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [221, Интернет-ресурс]. Способность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение.

Формирование состава компетенций происходит под влиянием требований работодателей к умениям работников конкретных специальностей и госстандарта по направлению подготовки, например по профилю «Хореографическое искусство», предполагающее развитие профессиональных умений будущих педагогов-хореографов, в том числе умения решать профессиональные задачи в процессе хореографического образования детей и подростков. Ориентация образовательного процесса на данные положения, как нам кажется, способствует выпуску не только компетентного педагога-хореографа, но и конкурентноспособного, что немаловажно в условиях современного экономического кризиса. Т.Н.Шамало проанализировал существующие в педагогической теории характеристики компетентностей и представил их двумя группами [199, 64]:

- Компетентность как комплексная характеристика личности, представляющая собой совокупность профессиональных знаний, умений, навыков и квалификаций (Э.Ф.Зеер, И.Я.Зимняя, А.В.Хуторской, С.И.Тарасова).

- Компетентность как некая общая способность (В.Д.Симоненко, Н.В.Родионова).

Для нас представляет интерес также и определение понятия «профессиональная компетентность» Г.В.Безюлевой, понимаемое ею как «интегральный критерий качества профессионального обучения и трудовой деятельности, с одной стороны, а с другой – свойство личности, проявленное в социально-значимых и профессионально важных качествах» [25].

Эти группы компетентностей, безусловно, могут стать ориентирами при подготовке бакалавров художественного образования по профилю «Хореографическое искусство».

Анализ понятий общего и специфического, проведённый нами в контексте профессиональных задач хореографического образования, способствовал уточнению сущностных отличий в содержательных и методических компонентах. Под педагогическими профессиональными задачами мы определяем основание для понимания явлений педагогической действительности, для наращивания специальных знаний. Педагогические задачи исследованы многими учеными, выделены различные варианты классификаций задач, которые ниже описаны. «Педагогика является теоретической основой частных методик преподавания» [47, 11].

Специфические задачи предполагают приобретение узкопрофессиональных частных знаний и умений в зависимости от преподаваемой области. Касательно выбранной нами темы научного поиска – это подготовка бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» к решению профессиональных задач. Вместе с тем, несмотря на очевидные различия между общими и специфическими задачами, стоящими перед педагогом, в ходе исследования выявлена взаимосвязь, акцентирующая подчинение генеральной педагогической цели – «взращиванию» счастливого, творческого человека.

Такая постановка вопроса ставит перед педагогом, работающим в системе художественного образования, жизненно важные задачи, одновременно с потребностью их решения и реализации обуславливающие совершенствование личностно профессиональных качеств. Профессиональные действия педагога, мы полагаем, должны быть направлены на осуществление преобразовательной деятельности с опорой на педагогические и специфические задачи частных хореографических направлений в параллельном режиме.

Если обратиться к истории становления и развития системы отечественного и зарубежного хореографического образования и искусства, мы можем актуализировать ряд профессиональных задач, решавшихся в своё время педагогами-балетмейстерами:

1. Выявление жизненной правды в искусстве, осмысление действий и естественности образов (Д.Уивер).

2. Развитиие актерского исполнительского искусства до новой высоты, приучая танцовщиков и танцовщиц свободнее держаться на сцене, открыв тем самым перспективы создания на сцене языком танца человеческих характеров; превращение балета в самостоятельный театральный жанр – музыкальную драму (Ф.Хильфердинг).

3. Наполнение балетного спектакля глубоким содержанием, изящным вкусом в сочетании с развивающейся техникой танца через воскрешение искусства пантомимы (Ж.Ж.Новерр, Ф.Тальони, Ж.Перро).

4. Обучение танцевальному искусству путём включения характерных и бальных танцев, мимики, фехтования; организация участия учащихся в постановках небольших учебных балетных спектаклей; составление программ по общеобразовательным и специальным предметам; разработка системы контроля и оценки деятельности обучаемых и обучающихся; реализация основ демократии и коллегиальности в процессе хореографического образования (Устав театрального училища в России, 1863).

5. Создание «свободного танца» на основе возрождения античной традиции в области хореографии; обновление классического балета за счёт обращения к небалетной симфонической и камерной музыке (А.Дункан).

6. Развитие творческих сил человека через воспитательное воздействие ритма (ритмической дисциплины), способствующего открытию новых возможностей обучаемого для самовыражения и творческого общения со всеми участниками образовательного процесса (Э. Жак-Далькроз).

7. Строгая продуманность учебного процесса, значительная усложненность экзерсиса, направленная на выработку виртуозной техники, а главное – стремление научить танцовщиц сознательному подходу к каждому движению (А.Я.Ваганова)

Как видим, ещё в истории отечественной и зарубежной культуры путь достижения любой авторской цели хореографического образования и искусства имел определенную направленность, конкретный план действий и предполагал обдуманность пошаговых действий. В частности, в рамках современного хореографического образовательного процесса, эти шаги, или подцели, приобретают вид профессиональных задач, решение которых и гарантирует приближение к главной педагогической и хореографической цели. Деление этих задач на общепедагогические и специфические, где общее первично, имеет определенное значение в подготовке педагогов. Теоретико-практическая «подкованность», особенно начинающего педагога, предполагает понимание сущности решения профессиональных задач, а также логическую связь общепедагогических и частных хореографических задач. Считаем, что для появления у будущих педагогов способности ментального проникновения в суть происходящего и дифференциации профессиональных задач, расстановки верных акцентов педагогического воздействия необходимо развивать основное процессуальное ядро профессиональной деятельности – педагогическое мышление, о котором говорилось выше.

Эта качественная составляющая определяет в конечном итоге правильную ориентацию педагога в поле профессиональных задач, классификаций которых – великое множество. Отметим, что, с одной стороны, в процессе определения задачи и ее решения такое видовое разнообразие может ввести в заблуждение молодого специалиста. Ему понадобится определенное время для привязки реальной ситуации к теоретическому варианту задачи, уточнения и нахождения выхода.

С другой – своевременное ознакомление студентов с теоретическим материалом по хореографическому образованию, применение этих данных во время педагогической практики в период вузовской подготовки имеет огромное методическое значение. Это позволит создать мощный пласт для старта профессиональной деятельности молодого специалиста – педагога-хореографа. В процессе нашего диссертационного исследования мы выделили несколько специфических, то есть хореографических задач, которые отразили ниже в таблице 2.

Разновидность педагогико-хореографических задач определяется, по нашему мнению, рефлексивно-пиктографическим методом, направленным на наглядно-образное переосмысление теоретических знаний, результатом которого является осознание студентом и педагогом необходимости выполнения профессиональных действий в условиях задачи, где «…профессиональные действия включают наглядно-образную рефлексию на цель, предмет и способ деятельности» [102, 15].

Таблица 2