Важливість проведення спостережень та його вплив на екологічне виховання учнів початкових класів

На сучасному етапі розвитку суспільства постає потреба у формуванні екологічної свідомості в молодшого покоління. Майбутній стан природного середовища значною мірою залежить від успішного здійснення екологічного виховання, формування у підростаючого покоління нового, свідомого, відповідального, доброго ставлення до природи, розвитку екологічної етики. Саме тому гармонізація взаємин людини з природою виступає сьогодні центральним завданням навчально – виховного процесу. Формування екологічної культури дітей шкільного віку багато в чому залежатиме від того, яким чином заохочується інтерес і привертається увага до об’єктів природи, розвивається прагнення глибше пізнати навколишній світ. Необхідно допомогти школярам оволодіти глибокими знаннями про зв’язки людини з природою, побачити екологічні проблеми в реальному житті, навчитися дієво, не тільки на словах, охороняти природу.

Екологічне виховання дітей – дуже серйозне і відповідальне завдання. Батьки і вчителі повинні допомогти дітям зрозуміти, що всі ми разом і кожен окремо відповідаємо за природу, і кожен має охороняти та примножувати її красу.

Екологічне виховання тісно пов’язане з екологічною освітою на основі знань, діяльності формується екологічна культура.Екологічне виховання – це безперервний педагогічний процес, що не має завершених часових меж, а поступово переходить з однієї стадії в іншу і спрямовується на усвідомлення учнями морально-етичних норм та правил суспільства стосовно природи, формування ціннісної сфери особистості, моральних переконань про необхідність шанобливого ставлення до всього живого та власної відповідальності за майбутнє довкілля [6].

«Екологічна культура учня – це сформована система наукових знань, спрямованих на пізнання процесів і результатів взаємодії людини, суспільства і природи; відповідальність за природу як національну і загальнолюдську цінність, основу життя; готовність до природоохоронної діяльності» [46].

На нашу думку, саме друге визначення є більш повним та достатньо чітко характеризує проблему екологічного виховання.

Формування екологічної культури, гармонійних відносин людини й природи посідає в Україні особливе місце. Екологічну культуру вчені визначають як засвоєння особистістю екологічних (природоохоронних) моральних норм, принципів, категорій, ідеалів суспільства на рівні власних переконань, дотримання їх як звичних форм особистої поведінки [27].

В.О. Сухомлинський завжди підкреслював, що треба навчати учнів розуміти природу, піклуватися за збереження і примноження її багатств. Найважливіші умови виховання бережливого ставлення до природи – це пізнання та вивчення рідного краю, розвиток в учнів позитивних емоційних виявів до навколишніх об’єктів, активна практична діяльність. Пізнання та вивчення природи краю слід починати зі спостережень у природі. Видатний педагог сформував низку порад щодо організації спостережень для підвищення їх ефективності: спостереження мають викликати почуття радості, супроводжуватися короткими, емоційно насиченими розповідями про даний об’єкт, необхідно звернути увагу на красу навколишнього світу.

Саме методам безпосереднього ознайомлення дітей з природою В.О. Сухомлинський надавав першочергового значення. «Ведіть дітей у ліс, до річки, на луг, – писав він, – відкрийте перед ними джерело, без якого неможливе повноцінне духовне життя, і ви побачите, як діти стануть розумними, спостережливими, кмітливими» [42, с. 45].

Дійсно, екскурсії в природу позитивно впливають на розвиток екологічного і естетичного мислення вихованців, формування їх світогляду, сприяють набуттю знань, умінь і навичок для практичного вирішення проблеми охорони навколишнього середовища.

Виховання екологічної культури – тривалий шлях формування правильних способів взаємодії з природою. Учень має усвідомлювати загальні закономірності природи і суспільства, вважати природу своїм рідним домом, який треба берегти і про який треба піклуватися.

Першочерговим завданням природознавства є ознайомлення дітей з основами екологічної грамоти, яка сприяє подальшому формування в учнів розуміння цінності природи та життєвої філософії природошанування, оскільки запорукою виживання людства є свідоме й бережне ставлення до природи.

Важливого значення набуває визначення теоретичних та практичних шляхів екологізації навчання на всіх етапах освіти, починаючи з початкової.

Утім трапляється, що природу розуміють лише як охорону природи, а екологічне виховання – лише як формування природоохоронних навичок. Таке звуження поняття безумовно хибне. Екологія – це наука про існування живих організмів(мікроорганізмів, рослин, грибів, тварин, у тому числі і людини) та їх зв’язок з довкіллям. Екологія міждисциплінарна наука, яка взяла на озброєння методи як біологічних, так і гуманітарних дисциплін. Серед них провідним є метод спостережень, який в екології набув форми екомоніторингу. Екомоніторинг – це науково-інформаційна система спостережень, оцінок та прогнозів стану навколишнього середовища та живих організмів [36, с. 92]. Тому умовою розвитку екологічного мислення виступає спостереження, а саме метереологічні та фенологічні, які ґрунтуються на адекватному сприйманні екологічної дійсності, характеризуються умінням бачити, помічати, розпізнавати та досліджувати ті чи інші екологічні об’єкти і явища. Уміння планомірно спостерігати залежить від ступеня оволодіння прийомами наукового спостереження, від спостережливості як якості особистості, що полягає в готовності суб’єкта до систематизованого сприйняття і обробки екологічних даних. Розвинута спостережливість виступає передумовою формування наочно-образного і абстрактного мислення дитини, й здатності помічати в об'єктах неочевидне, але важливе для розуміння сутності складних екологічних зв’язків між людиною і природою [36, с. 93]. Метереологічні та фенологічні спостереження починаються з перших днів навчання, й тривають протягом усіх чотирьох навчальних років. Саме тому треба дотримуватися певних вимог:

1. спостереження мають бути регулярними.

2. за одним і тим самим об’єктом спостереження проводяться протягом кількох років.

3. паралельно з метереологічними спостереженнями проводяться фенологічні.

Залежно від змісту навчальної програми діти поступово вчаться спостерігати за погодою і позначати явища погоди умовними знаками. Крім того, вони вчаться опрацьовувати отримані матеріали спостережень, пояснювати явища неживої природи. Відповідно до цього визначають такі об’єкти метереологічних спостережень: температура повітря, стан неба (ясно, похмуро, хмарно), опади, напрям вітру, тривалість дня, довжина тіні стовпа (гномона) від полуденного сонця. Всі отримані дані учні записують у календар погоди. Як відомо, підсумки спостережень за погодою учні підбивають щомісячно. Вони вчаться порівнювати результати метеорологічних спостережень за квартал. Водночас, спостерігаючи за змінами в неживій природі, школярі встановлюють зміни, які відбуваються в живій природі(листопад, відліт птахів на зимівлю тощо) [6].

Паралельно з метеорологічними спостереженнями проводять фенологічні.

Фенологія, як зазначено в словнику-довіднику «Екологія. Охорона природи», – наука про сезонні явища в живій і неживій природі. Вона реєструє і вивчає явища, пов’язані зі зміною пір року, наприклад, строки утворення та сходження снігового покриву, сезонні фази розвитку рослин й активності тварин (сплячка, линяння, міграція) [32, с. 211]. Фактично це система знань про сезонний розвиток організмів (рослин та тварин). Поняття сезонності пов’язане із змінами температурного режиму, тривалості світлової частини доби, інтенсивності освітлення, кількості та стану опадів і з рядом інших природних особливостей, які ми називаємо екологічними факторами. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про певну увагу до проблеми спостереження, спостережливості та екологічного мислення. Існують різні підходи до тлумачення цих понять. Так психологи Г.О. Люблінська і С.Л. Рубінштейн розглядають спостереження як важливий пізнавальний психічний процес, Б.Г. Ананьєв вважає, що спостереження – це вид пізнавальної діяльності, а педагоги М.М. Скаткін, Л.В. Занков, І.Я. Лернер розуміють його як метод пізнання і навчання.

У педагогічних дослідженнях помітно зростає увага до проблем екологічної освіти учнівської молоді. Зокрема, розглядаються питання оволодіння школярами екологічними знаннями, уміннями і навичками як провідними у природоохоронній діяльності (І.Д. Звєрєва, А.М. Захлєбний. І.М. Стадницький, В.Д. Шарко, І.Т. Суранегіна, І.С. Матрусов). У працях Б.Г. Йогансена, В.Г. Куликової, О.М. Кудрявцева, Н.О. Рикова теоретично обґрунтовано шляхи формування мотивів позитивного ставлення школярів до природи [45, с. 127]. Однак, ряд психолого-педагогічних аспектів проблеми розвитку екологічного мислення у молодших школярів на основі навчання їх спостереженню, розвитку в них спостережливості як особистісної якості залишається нез’ясованими, відсутні дані про психологічні механізми переходу від спостереження як пізнавального процесу до спостережливості як якості особистості, про їх зв’язок з процесом становлення екологічного мислення в учнів початкових класів.

Ця різноманітність підходів свідчить про необхідність цілісного розуміння спостереження як активної форми пізнання навколишнього світу, що має на меті виділення і нагромадження фактів, початкових уявлень про об’єкти і явища довкілля, внаслідок чого воно може водночас розглядатися і як психічний процес, і як пізнавальна діяльність, і як метод навчання.

Позитивні риси спостереження полягають в об’єктивності, безпосередності, цілісності, тобто фіксуванні не окремо вирваного з контексту факту, а реєстрації дій на тлі загальної ситуації. Негативні його риси можуть зумовлюватися специфічною складністю, неочевидністю самого об’єкта спостереження, суб’єктивними особливостями дослідника, самим фактором присутності спостерігача у спостережуваній дійсності.

В екопсихологічному контексті спостереження – це метод збору первинної екологопсихологічної інформації шляхом прямої і безпосередньої реєстрації подій і фактів, як вважає В.О. Скребець, перевагою екологічного спостереження є безпосередність вражень дослідника, активне вироблення ідей та гіпотез в ході цього пізнавального процесу. Проте, цей вид спостереження характеризується деякою суб’єктивністю: спостерігач часто може виходити з власної установки чи робити довільну інтерпретацію факту [44, с. 130]. Ю.З. Г'ільбух стверджує, що спостережливість – це здатність особистості підмічати суттєве, правильно розпізнавати типові риси в тих чи інших явищах. Ним виділено певні рівні спостережливості: внутрішньопредметна – примітливість і міжпредметна – уважність. Ефективному переходу спостережень у акт мислення сприяє його лінгвістичне закріплення, ефективність якого гарантується при наступному використанні.

При вивченні психолого-педагогічних даних особливу увагу привертають розроблені спеціалістами методики формування спостереження, спостережливості і мислення. Аналіз і осмислення цих методик дає підстави для розробки авторської методики формування екологічного мислення молодших школярів, умовами якого виступають спостереження і спостережливість [50, с. 71].

Цій меті можуть слугувати і здобутки відомих педагогів минулого. Вагомою є методика Я.А. Коменського, який вважав, що здатність до спостереження лежить в основі розумового розвитку, мови, мислення. Він стверджував, що спонукати до спостережливості означає «придивлятися, помічати, бути обережним». Досвід І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинського, В.О. Сухомлинського доводить, що найкращим матеріалом для «оволодіння азбукою спостережень» є ознайомлення з явищами природи і навколишнього життя.

Найкращою формою виховання і розвитку спостережливості, як вважає О.Я. Герд, є уроки природознавства. Проте, він зазначав, що сама природа не виховує, потрібно застосовувати таку методику, яка б формувала екологічно цілісне ставлення до явищ і об’єктів спостереження [46, с. 101].

Таким чином, що спостереження і спостережливість тісно пов’язані з екологічним мислення молодших школярів і виступають умовами його формування. Вони вказують на необхідність теоретичної і практичної розробки змісту, форм і методів формування екологічного мислення на основі розвитку спостереження і спостережливості молодших школярів.

Предметом і безпосередньою метою екологічної мисленнєвої діяльності молодших школярів виступають не тільки зовнішні об’єкти, але й власні психічні процеси (цілеспрямоване сприймання, спостереження, що не зводиться до мислення, образне уявлення), особистісні якості (спостережливість, екологічні цінності, екологічні знання, екологічне передбачення, екологічна поведінка, екологічне прогнозування) і стани суб’єкта мислення (емоційно-чуттєве вираження) [45, с. 214].

Цілеспрямоване екологічне спостереження сприяє засвоєнню екологічно значущих підходів до природи. На відміну від інших методів пізнання, спостереження розвиває не лише практичний інтерес, але й усю гамму почуттів до неї. Інтерес, який, не має опори на безпосереднє спостереження, неминуче позбавляє людину здатності екологічно мислити.

Спостерігаючи за об’єктами та явищами екологічної дійсності, учні актуалізують просторово-часові асоціації, які базуються на зорових, слухових та інших екологічних образах. При цьому виникає безперервний ланцюжок питань і відповідей, і якщо при наступному спостереженні дитина знову зустрінеться з цим самим об’єктом чи явищем, то цей ланцюжок образних уявлень відтвориться, збагатиться, набуваючи все більшої стійкості, що розвиває таку якість особистості як спостережливість.

Емоційне сприймання природи підкріплюється мислительними діями, що визначає спрямованість особистості на раціональне використання природних багатств. Виходячи з цих положень, можемо стверджувати, що в ході цілеспрямованого наукового спостереження за екологічною дійсністю відбувається його інтеріоризація у процес екологічного мислення. Тобто це процес довільного перетворення спостережуваних фактів екологічної дійсності, реальних екологічних зв’язків у внутрішні, ідеальні, образні екологічні уявлення, тобто суб’єктивну ментальність, особистісні смисли екологічного змісту [48, с. 64-66]. На наш погляд, структурним компонентом, якісним результатом розвитку екологічного мислення мають виступати екологічні знання, що набуваються як у процесі цілеспрямованої навчальної діяльності, так і під час спостереження. Екологічні знання, які здобуваються в процесі спостереження, забезпечують розвиток екологічного мислення, розуміння внутрішніх, прихованих аспектів екологічних явищ та екологічних процесів. Тобто, мова йде про те, що чим більш розвинене вміння спостерігати, тим повнішими і об’єктивнішими будуть екологічні знання, тим вищим буде рівень екологічного мислення.

Створивши концептуальне уявлення про екологічне мислення, можемо дійти висновку, що в процесі його розвитку спостереження виступає як метод збору первинної інформації в екологічному довкіллі, як пізнавальна діяльність, що виходить з живого сприймання екологічних фактів і явищ, але не зводиться до нього, воно органічно поєднується з цілеспрямованим отриманням і належним застосуванням здобутих екологічних знань на практиці, із здібностями передбачення, регуляції екологічно доцільної поведінки і діяльності молодшого школяра [49, с. 35].

Запропонована модель формування екологічного спостереження, спостережливості і екологічного мислення включає такий комплекс психолого-педагогічних методів:

а) екологічної лабіалізації (він полягає у цілеспрямованому впливові на екологічне мислення учня, в результаті якого виникає психологічний дискомфорт, зумовлений розумінням неефективності сформованих традицій екологічної діяльності людей);

б) екологічної асоціації (встановлення асоціативних зв’язків між різними екологічними об’єктами і їх спрямування на збагачення, поглиблення спостережень за явищами і об’єктами природи);

в) художньої репрезентації екологічних об’єктів, що виявляється у формуванні образів спостережуваних об’єктів засобами мистецтва (вірші, казки, пейзажі, картини);

г) екологічної ідентифікації (порівняння людини з певним природним явищем), який полягає в постановці учня на місце того або іншого спостережуваного об’єкта, переживання ним певних ситуацій, обставин екологічного змісту;

д) екологічної експектації (психологічне навіювання установки на зустріч з природою), що полягає у підсиленні потягу до спостереження за світом природи з боку вчителя.

е) екологічної емпатії (співчуття, співпереживання природному об’єкту), який на основі психологічних механізмів визначає процеси суб’єктизації екологічних об’єктів;

є) екологічної рефлексії (погляд на свої екологічні дії, начебто, ззовні), яка моделює екологічну поведінку учня з «точки зору» природних об’єктів;

ж) екологічної ритуалізації (організація екологічних обрядів, звичаїв, традицій);

з) екологічної турботи, що спричиняє екологічне мислення шляхом співучасті, підтримки, тобто дієвості в життєвих ситуаціях екологічної дійсності.

Крім того, у процесі формування екологічного мислення молодших школярів використовувався метод екологічних проектів. У ході його проведення учні мали створювати, корегувати та стимулювати власну екологічно доцільну поведінку, піддавати самоаналізу її результати і самовихованню вчасної особистості.

Формування екологічного мислення в учнів 1-2-х класів передбачає удосконалення розумових операцій аналізу та синтезу, порівняння та узагальнення, систематизації тощо. З цією метою був розроблений комплекс проблемних завдань екологічного спрямування: на встановлення причинно-наслідкових зв’язків, доказ, формування висновків за аналогією, виділення суттєвого в явищах, формування оціночних суджень. Їх застосування мало на меті формувати механізми розумової діяльності молодших школярів та наукові уявлення про екологічні зв’язки у навколишньому середовищі [47]. З врахуванням вікових особливостей молодших школярів ефективним є використання ігор-спостережень, екологічних ігор. Впровадження в практику початкової школи цих видів ігор формує інтерес до вивчення природи, розвиває здатність аналізувати власні та чужі вчинки в екологічному довкіллі, співвідносити їх з екологічними нормами. Водночас, дані ігри органічно вплітаються в навчальну діяльність молодших школярів, що є провідною для розвитку їх особистісних якостей.

В експериментальній роботі використовуються різноманітні форми і методи організації навчальної діяльності: уроки-мислення, бесіди, читання книг на екологічну тематику, розв’язання спеціально створених екологічних ситуацій, екскурсії [49, с. 37]. Інтерпретуючи «значущі переживання» як переживання екологічного спостереження і екологічного мислення, слід мати на увазі, що вони породжені екологічними проблемами, які діти спостерігають щодня, відображаючи широкий діапазон інтуїтивно осягнутих емоцій. Але це не оцінки, не думки і не переконання, а лише емоційне тло, яке підтримує, орієнтує їх. Це стан, який пов’язаний з прийняттям моральних, відповідальних рішень, зрушенням у способах сприймання, а також у способах екологічного мислення, який спровокований конфліктами, напруженням чи невирішенням проблем. Саме цей екологічний зміст мислення, який позначається як «значущі переживання» підлягає вимірюванню і вивченню в нашому дослідженні за допомогою вказаного тесту.

При спостереженні дітьми за ілюстраціями з екологічним лихом в них виникає конфлікт між побаченим і власними переживаннями. Про це свідчить те, що на перші позиції вони ставлять не основні кольори, а додаткові (червоний, чорний, сірий). Наявність такого конфлікту свідчить про сформоване екологічне мислення, яке ґрунтується на вмінні вдумливо вдивлятися в події, прогнозувати негативні наслідки людської діяльності. Наприклад, вибір червоного кольору означає: «Стій! Не роби! Зупинись!».

Отже, структурним компонентом, якісним результатом розвитку екологічного мислення мають виступати екологічні знання, що набуваються як у процесі цілеспрямованої навчальної діяльності, так і під час спостереження. Екологічні знання, які здобуваються в процесі спостереження, забезпечують розвиток екологічного мислення, розуміння внутрішніх, прихованих аспектів екологічних явищ та екологічних процесів. Чим досконаліші і систематичніші будуть спостереження, тим грунтовніше сформується екологічне мислення учня, який засвоїв ці знання. Тобто, мова йде про те, що чим більш розвинене вміння спостерігати, тим повнішими і об’єктивнішими будуть екологічні знання, тим вищим буде рівень екологічного мислення.

Екологічне виховання передбачає розкриття сутності світу природи – середовища перебування людини, яка має бути зацікавлена у збереженні цілісності, чистоти, гармонії в природі. Це, зокрема, вміння осмислювати екологічні явища, робити висновки про стан природи, розумно взаємодіяти з нею. Естетична краса природи сприяє формуванню моральних почуттів обов’язку і відповідальності за її збереження, спонукає до природоохоронної діяльності.

Отож, любов до природи слід виховувати з раннього дитинства. Екологічне виховання здійснюється на всіх етапах навчання в школі, на кожному з яких ставиться певна мета, завдання, добирається відповідна методика з огляду на вікові особливості учнів.

Проблема екологічного виховання і освіти існувала, та існуватиме впродовж розвитку суспільства. Правильне виховання бережливого ставлення дозволить надалі запобігти багатьом екологічним проблемам людства. Саме в молодшому шкільному віці дитина отримує основи систематичних знань; тут формуються і розвиваються особливості його характеру, волі, етичної зовнішності. Якщо у вихованні дітей упущено щось істотне, то ці пропуски з’являться пізніше і не залишаться непоміченими. Постановка мети і завдань виховання бережливого ставлення до природи дозволила визначити зміст виховного процесу. Виділені основні етапи суті процесу виховання, тенденції і форми виховання бережливого ставлення до природи. Для кожної форми виділені основні критерії ефективності: масовість, стабільність, уміння застосовувати екологічні знання. Показниками вихованої особи служать: екологічні знання, уміння, практичні результати, які виражаються у виконанні що вчаться суспільно-корисної роботи по охороні природи.