Школьника как субъекта социализации

СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЗИЦИИ ОБЪЕКТОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Изучение социализации младших школьников позволяет нам уста­новить как научный факт овладения детьми отдельными компо­нентами социального опыта в определенной мере. Именно комбинация владения компонентами социального опыта (познава­тельного, аксиологического, коммуникативного, действенного) оп­ределяет возрастной и индивидуальный уровень социализации.

Возникает правомерный вопрос: чем обусловлена специфика овладения детьми младшего школьного возраста основными ком­понентами социального опыта? Без теоретической и эксперимен­тальной проработки этого вопроса мы не могли достаточно обосно­ванно построить свою экспериментальную систему воспитания младшего школьника как субъекта социализации, то есть найти методические способы соотнесения воспитания и социализации.

Построение экспериментальной системы образовательного про­цесса в качестве важнейшего условия требовало обеспечения «есте­ственного фона», того объективного пространства традиционной социализации детей, с которой можно было бы соотносить резуль­тат в экспериментальных группах. Эта роль, как полагается, была отведена контрольным классам. Но в нашем случае контрольные классы (127 учащихся в начале эксперимента и 160 учащихся в конце эксперимента) дали нам возможность обнаружить и просле­дить в динамике специфику овладения детьми младшего школьно­го возраста отдельными компонентами социального опыта в усло­виях традиционного учебно-воспитательного процесса начальной школы и воздействия окружающей среды в позиции объектов со­циализации.

Природа и особенности социального опыта детей младшего школьного возраста, обоснованные нами в предыдущих главах дан­ной работы, позволяют выделить несколько положений.

1. Социальная жизнь ребенка даже младшего школьного возрас­та достаточно сложна. Она уже в той или иной мере (несмотря еще на большую степень бессознательного начала) несет в себе требо-

вание цели. Здесь — «узел», которым у детей в той или иной ком­бинации связываются (сочетаются) компоненты социального опы­та. В результате осознания и принятия цели (учебной деятельности, общения, общественно полезного труда и другой деятельности) как социальной необходимости ребенок младшего школьного возраста активизирует энергию своих личностных и бессознательных орга­нических сил.

2. Раскрытие и анализ внутренних аспектов социального опыта
младших школьников обратили наше внимание на то, что социаль­
ный опыт выступает одновременно и как ценностно-ориентирую­
щее состояние (за счет аксиологического компонента), и как пове­
денческий акт (за счет коммуникативного компонента), и как про­
цесс отражения и рефлексии (за счет познавательного компонента),
и как действование (за счет действенного компонента). При этом
обнаруживается, с одной стороны, единство социального опыта как
состояния, акта, процесса и действования, а с другой — различная
степень их функционирования и взаимообусловленности у кон­
кретных детей.

3. У детей младшего школьного возраста в их социальном опыте
достаточно проявляются тенденции субъекта социализации как но­
сителя сознательной, произвольной социальной деятельности. Ядро
этих тенденций составляют попытки осознать цели социальных
действий, их мотивы и ценностную направленность. Свойства субъ­
екта социализации, таким образом, во-первых, оказываются нераз­
рывно связанными с функционированием отдельных компонентов
социального опыта, во-вторых, субъектное начало в социальном
опыте детей предполагает осознание себя сначала как субъекта
практической деятельности, а лишь потом как субъекта познания.

4. Социальный опыт ребенка — сложный продукт его творчес­
кого развития и, следовательно, не только зависит от воздействия
общества и воспитательной среды, но и эволюционизирует, само­
организуясь как бы «из самого себя». Поэтому становление соци­
ального опыта у детей нельзя связывать только со специально Ор­
ганизованной и регламентированной жизнедеятельностью. Внешне
наблюдаемая взрослыми в поведении детей младшего школьного
возраста некоторая тенденция к остановке в развитии социального
опыта на самом деле указывает как бы на внутренний план соци­
альной деятельности ребенка, своеобразное «сохранение» достигну­
того уровня социального опыта.

Таким образом, выделенные в нашем исследовании особенности социального опыта младших школьников подводят нас к возмож­ности определения специфики овладения детьми отдельными ком­понентами социального опыта. Именно в такой постановке этот вопрос представляет чрезвычайную значимость для педагогики, ибо задача воспитания состоит в том, чтобы, обуславливая собственное созревание ребенка, формировать у него свойства субъекта социа-

лизации «с полноценным отношением ко всему существующему» [367, с. 372].

Специфика проявлений конкретных компонентов социального опыта у младших школьников и их динамика таковы, что мы сочли некорректным прослеживать ее, соотнося с определенным годом обучения. Не отрицая значимости самой учебной деятельности и социального общения детей в школе (для младшего школьника — прежде всего, в школьном классе), мы позволим себе утверждать, что социальный опыт ребенка складывается непредсказуемо и асимметрично, на коротком отрезке времени относительно необу-словленно. И зафиксировать достаточно определенные его измене­ния можно лишь на протяжении длительной временной дистанции, какой является весь период начальной школы. Хотя это вовсе не значит, что отдельные заметные сдвиги в том или ином компоненте социального опыта, диалектические «скачки» невозможно заметить за более короткий временной отрезок, например, в течение учебно­го года.

Это обстоятельство делало в нашем исследовании чрезвычайно важным при изучении структурных компонентов социального опы­та детей использование не только методов наблюдения, анализа продуктов деятельности младших школьников, но и методов, по­зволяющих вербальным способом выявлять характер социальных представлений, знаний, рефлексивных проявлений.

Современная гуманистическая философия убежденно признает, что в арсенале человеческого менталитета существуют вопросы, на которые в общей форме ответить нельзя: они требуют индивидуаль­ного жизненного опыта субъекта. Вся прожитая жизнь конкретного человека, весь его осознаваемый и неосознаваемый социальный опыт являются индивидуальным ответом на вопросы типа: «Что такое счастье, любовь, дружба» и др.

В ответах на них объективно содержатся (по выражению Гете) прафеномены социального опыта человека. Адресованные детям младшего школьного возраста (и потому специально методиче­ски организованные) такие вопросы — вербальные ситуации как социальные инварианты жизни — позволяют «снять» информацию об особенностях проявления компонентов их социального опыта. В предыдущих главах мы уже обращали внимание на эту особен­ность социального опыта младших школьников: он выражается, прежде всего, в вербальных формах (высказываниях, суждениях, самохарактеристиках). Кроме подробно рассмотренных в пятой гла­ве методик такого рода, приведем дополнительно те, что использо­вались специально в контрольных классах. Так, характеристики познавательного компонента социального опыта выявляли проек­тивные вопросы типа: «Больше всего меня интересует...», «Самая интересная книга та, в которой...»; аксиологического компонента — «По-моему, самое главное в жизни —это...»; «По-моему, деньги — это...», «По-моему, удовольствия —это...», коммуникативного ком-

понента — «По-моему, друзья — это,..», «Мой самый большой сек­рет...»; действенного компонента — «Если бы я был (президентом, директором школы, мамой, папой)...», «Что бы я сделал, если бы все мог...», «Самое трудное в жизни — это...».

Напомним, что в нашем исследовании контрольные классы вы­полняли функцию своеобразного «естественного фона». Анализи­руя материал, полученный в контрольных классах, мы имели воз­можность фиксировать, как основные факторы социальной жизни детей младшего школьного возраста (семья, учебно-воспитатель­ный процесс в школе, общество сверстников, источники массовой коммуникации, материально-вещная среда) естественно выстраива­ют их социальный опыт. В данном случае мы имели дело с прямы­ми и косвенными воздействиями среды и воспитания, специально не ориентированными на задачи социального самоопределения личности ребенка младшего школьного возраста. Самовоспитание и, как его результат, избирательное отношение личности ребенка к прямым социальным воздействиям окружающей среды в контроль­ных классах не функционировало.

Таблица 7

Соотношение и динамика компонентов социального опыта младших школьников

(в процентах к общему числу учащихся контрольных классов)

Приведенные в табл. 7 результаты показывают, что ведущее место в социальном опыте детей младшего школьного возраста на протяжении всего периода обучения в начальной школе занимает аксиологический компонент. Он раньше других компонентов дает о себе знать, обогащается и увеличивает свою значимость за четыре школьных года. (Подробно эта особенность аксиологического ком­понента описана в главе пятой данной работы.)

Примечательна и динамика познавательного компонента соци­ального опыта. За четыре года начальной школы его показатели увеличиваются в 3,59 раза и в соотношении с другими компонен­тами он перемещается с третьего рангового места на второе.

Напротив, коммуникативный компонент социального опыта, который указывает на функционирование у детей навыков социаль­ного взаимодействия, увеличивается лишь на 4,3% и к четвертому классу уступает по значимости познавательному компоненту.

Действенный компонент социального опыта младших школьни­ков демонстрирует наименьшую динамику и сохраняет в течение всего периода последнее, четвертое, ранговое место.

Полученные данные явно зафиксировали в качестве устойчи­вых: аксиологический компонент (с тенденцией движения) и дей­ственный компонент (с тенденцией инертности) и в качестве не­устойчивых: познавательный компонент (с тенденцией движе­ния) и коммуникативный компонент (с тенденцией инертности). Эта разнонаправленность и неоднозначность компонентов соци­ального опыта ребенка указывают на симптомы его динамичности как самоорганизующейся системы.

В предыдущих разделах данной работы мы уже подчеркивали, что социальный опыт личности как субъекта социализации (и ре­бенка младшего школьного возраста в том числе) реализуется преж­де всего в рефлексии, в единстве одновременного проявления со­знательной, бессознательной и эмоциональных сфер психики. Каж­дый компонент социального опыта выстраивается, таким образом, из этих рефлексивных проявлений. В силу такой природы, все ком­поненты социального опыта — величины переменные. Поэтому они неизбежно характеризуются как неустойчивые и неравномерные.

Теоретический анализ таких проявлений в методологическом. отношении является более плодотворным на основе идей синерге­тики (И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Николис, С. П. Курдюмов, А. А. Самарский). Синергетика (теория самоорганизации) изучает от­крытые нелинейные системы и объясняет общие универсальные механизмы самопроизвольного возникновения, относительно ус­тойчивого существования и саморазрушения упорядоченных струк­тур. Коротко охарактеризуем эти механизмы.

Во-первых, существует функциональная общность процессов самоорганизации в живой и неживой природе, в социальной жизни и культуре. Динамическая устойчивость сложных процессов само­организации поддерживается благодаря следованию законам ритма (циклические сломы выглядят так: подъем—спад—застой—подъем). Во-вторых, всякий процесс саморазвития сопровождается ог­ромным фоном случайностей (в терминах синергетики — флуктуа­ции). Принцип «порядок через флуктуации» (И. Пригожин) не укладывается в рамки привычных представлений, но именно он объясняет, что случайность может стать основой существенного результата развития.

В-третьих, для того чтобы случайность стала самоорганизующей структурой, необходимо особое состояние самой системы — неус­тойчивость, то есть особая чувствительность к малым флуктуа-циям. Таким образом, неустойчивость выступает как главный кон-118

структивный момент самоорганизующейся системы. Развитие идет через неустойчивость, случайности, как бы резонируя их и возбуждая.

Экстраполяция этой концепции в педагогику (и конкретно на проблему воспитания младшего школьника как субъекта социали­зации) позволяет уйти от традиционного представления о том, что социальный опыт ребенка — результат внешнего управляющего воздействия родителей, педагогов, среды, а его поведение — линей­ное следствие приложенных усилий. Знание принципов синергети­ки наводит на мысль о том, что слабое резонансное воздействие (возникающее осознание собственной значимости, пережитая жиз­ненная ситуация, поступок-выбор, о котором не знают взрослые и др.) может оказаться во много раз сильнее и значимее для соци­ального опыта ребенка, чем официальная беседа в классе или не подкрепленная собственным образом жизни нотация родителей. Неизбежно возникающие неустойчивые переменные (в нашем слу­чае, познавательный и коммуникативный компоненты социального опыта) начинают действовать в качестве «резонаторов». Идея резо­нансного развития побуждает задуматься над тем, что в формиро­вании такой сложной и тонкой системы, как социальный опыт личности, важна не сила внешнего воздействия сама по себе, а его «топология», правильная пространственная организация, то есть организация резонансного воздействия.

В соответствии с общими принципами синергетической методо­логии необходимо не просто включать в поле зрения педагога-вос­питателя социализацию ребенка, организуя целенаправленное пе­дагогическое воздействие, а специально инициировать собственные линии социального развития детей, обеспечивая им позицию субъ­екта социализации.

Бесспорно, изложенный выше комментарий представляет собой условную абстракцию. В поле нашего зрения принята как бы от­дельная развивающаяся система, некий теоретически обобщенный социальный опыт младшего школьника, складывающийся в резуль­тате имманентного развития и разнообразных внешних влияний. Но эта теоретическая модель позволила нам осмыслить коренной вопрос нашего исследования: как построить образовательный про­цесс в начальных классах (своеобразный педагогический «сцена­рий» в духе синергетики), чтобы социальный опыт ребенка, с одной стороны, «жил» по законам саморазвития, а с другой — включался в разнообразные взаимоотношения с культурой.

Опираясь на закономерности синергетики, определим значимые для реализации нашего формирующего эксперимента требования к педагогическому воздействию в процессе воспитания младшего школьника как субъекта социализации, своего рода внутренние и внешние детерминанты этого процесса.

1. Поскольку определяющую роль в процессе развития социаль­ного опыта ребенка как самоорганизующейся системы выполняют наиболее неустойчивые элементы, предметом социального педаго-

гического внимания должен стать его познавательный компонент. Отсюда, познавательная деятельность младшего школьника высту­пает во всей своей значимости именно потому, что она должна развиваться в контексте жизненного опыта ребенка, отвечать на реальные вопросы, которые перед ним ставит жизнь.

2. Коммуникативный компонент (как неустойчивый, но со сла­
бой динамикой) сможет прогрессировать, если позицию самоопре­
деления для младшего школьника педагоги будут организовывать в
коллективной деятельности, в том числе и главным образом в
познавательной. А это потребует специального моделирования со­
держания обучения и самой его инструментовки.

3. Действенный компонент социального опыта младших школь­
ников функционирует как устойчивое инертное начало. Это —
своеобразная «зона ближайшего развития» в социальной жизни
ребенка младшего школьного возраста. Большую часть своих соци­
альных представлений, понятий, навыков, накопленных реакций и
сложившихся установок младший школьник еще не успел осознан­
но «отработать» в разнообразной деятельности, а потому они недо­
статочно структурированы, не выступают как устойчивая совокуп­
ность. Следовательно, воспитание позиции субъекта социализации
потребует расширения (педагогическими средствами) возможнос­
тей для социальных действий детей.

4. Аксиологический компонент социального опыта у детей
младшего школьного возраста, характеризующийся как устойчи­
вый, с ярко выраженной тенденцией к развитию, обеспечивает
основание для единства целенаправленного воспитания, самовос­
питания и естественных, а потому неупорядоченных, воздействий
окружающей ребенка среды. Воспитание младшего школьника как
субъекта социализации предполагает его готовность к избиратель­
ному отношению с социальными воздействиями окружающей сре­
ды и способность jc духовному строительству, к самосовершенство­
ванию. А это требует постоянной ориентации на определенную
иерархию ценностей. Каждый урок, ситуация игры или обществен­
но полезного труда — по существу, поиск детьми смысла жизни.

И если начальный приоритет аксиологического компонента со­циального опыта складывается у младших школьников преимуще­ственно за счет стихийных и спонтанных составляющих (используя термин Л. Кольберга, «генетически»), то в процессе обучения в начальной школе он обогащается и развивается в значительной мере за счет специально организованной познавательной деятель­ности, равно как и она обогащается ценностным отношением к познанию. Аксиологический компонент социального опыта девяти-и десятилетних детей уже отчетливо характеризует когнитивное начало их социальной жизни.

Ребенок младшего школьного возраста живет как бы «в точке пересечения», по меньшей мере, двух систем ценностей: нефор­мальной (царящей в семье, в свободном общении) и официальной

(предлагаемой целенаправленным педагогическим воздействием и государственными институтами социализации). Эти системы цен­ностей постоянно взаимодействуют, вступают в противоречия, иногда гармонизируют друг друга. Позиция самостоятельного вы­бора в открывающемся ареале ценностей необходима ребенку уже в годы начальной школы.

Таким образом, стоит подчеркнуть, что становление социально­го опыта детей младшего школьного возраста, с одной стороны, на уровне отдельных характеристик требует специального целенаправ­ленного педагогического воздействия, организованного, адаптиро­ванного влияния социальной среды, а с другой стороны, столь же активно нуждается в избирательном отношении детей к этим внеш­ним воздействиям,- которое выступает как следствие их субъектив­ной готовности к самовоспитанию.

Характеризуя специфику овладения социальным опытом детьми младшего школьного возраста, следует обратить внимание и на тот факт, что возникновение нового качества социального опыта про­исходит (основываясь на закономерностях протекания процессов самоорганизации в открытых линейных системах, каковой является социальный опыт) сразу, вдруг, как некое целое, а не по частям. Поэтому, фиксируя особенности проявления отдельных компонен­тов социального опыта, мы заметили, что позиция объекта социа­лизации, которую ребенку младшего школьного возраста обеспечи­вает традиционный учебно-воспитательный процесс, как бы сдер­живает его социальное созревание. Внешне регламентированные социализирующие воздействия, не соотнесенные с субъектными проявлениями личности, «инфантилизируют» детей, удерживают отдельные компоненты их социального опыта на уровне только количественных накоплений и лишают его того самого запуска «вдруг» как целостного качественного скачка. Все это делает акту­альным иную концепцию педагогики социализации младших школьников. Только личностно ориентированный образовательный процесс в начальной школе способен стать результативным спосо­бом социализации детей младшего школьного возраста. ■

■