Контроль как учебное действие студента. Употребление термина «контроль» применительно к учебно­му процессу неоднозначно в педагогике и педагогической ψ-ии

Употребление термина «контроль» применительно к учебно­му процессу неоднозначно в педагогике и педагогической ψ-ии. В теории педагогики и педагогической практике под кон­тролем понимается «в широком смысле... проверка чего-ни­будь», а в «узком», в духе кибернетики, «принцип обратной свя­зи, характерной для управления саморегулирующейся систе­мой». Так трактуется понятие в учебном пособии «Педагогика». Исходя из этого, авторы продолжают: «Контроль за учебной деят-тью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося)»¹. Насчет «внешней обратной связи» понятно: это различные проверки усвоения учебного ма­териала учащимися (контрольные опросы, письменные работы, экзамены и т. д.), организуемые учителем. Ачто касается «вн^тренней обратной связи», иначе — самоконтроля учащегося, то об этом сказано всего несколько общих слов, по которым невоз­можно понять, в чем состоит «внутренний» характер «обратной связи» при самоконтроле учащихся, который все равно органи­зуется извне учителем с применением «средств машинного и безмашинного программирования» (см. там же). Употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убежда­ются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они са­ми себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне».

В педагогической ψ-ии понятие «контроль» употребля­ется в несколько ином смысле — как учебное действие, входя­щее в ткань самого процесса учебной деят-ти учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное дейст­вие осуществляется не как проверка качества усвоения по ко­нечному результату учебной деят-ти, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного про­слеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной осно­вой для правильного решения учебной задачи.

Рассуждая о механизме управления процессом усвоения зна­ний, Н. Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обяза­тельного составного элемента его регуляции (коррекции). Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом (или про­граммой — для программированного обучения), то никакие до­полнительные действия по его коррекции, естественно, не требу­ются. Но как только обнаруживается какое-то отклонение про­цесса от программы, педагог, используя поступающие по систе­ме обратной связи сведения о характере этого отклонения, не­медленно принимает меры по оказанию корректирующего влия­ния на процесс учебной деят-ти, направляя его в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступа­ет как канал контроля, по которому педагог постоянно получа­ет сведения о ходе процесса и влияет на него сразу же, не дожи­даясь окончания процесса. Контроль и коррекция учебного дей­ствия по его ходу — вот что главное в таком понимании контро­ля, так как если учебное действие завершено, м. оказаться, что вмешательство уже невозможно. Если результат учебного действия таков, что человек не усвоил или плохо усвоил программу и об этом становится известно только в конце процесса, тогда уже поздно его корректировать.

«Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение следующих двух проблем. Во-первых,...выделение совокупности контролируемых характе­ристик на основании, с одной стороны, целей обучения и, с дру­гой — ψ-ой теории обучения, которая принимается за основу при составлении обучающих программ (см. выше о ме­тодах программированного обучения. — Б. Б.). Общее правило состоит в том, что контролю подвергаются независимые харак­теристики процесса, совокупное изменение которых приводит к переходу из одного качественного состояния в другое.

Во-вторых, определение частоты обратной связи... Идеаль­ным считается так называемая следящая (непрерывная. — Б. Б.) обратная связь. Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется это тем, что в принципе контроль в учебном процессе выполняет не толь­ко функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося» [74; 51-52].

В. В. Давыдов, рассматривая контроль как особое учебное дей­ствие, подразумевает под ним «определение соответствия дру­гих учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав дей­ствий, выявлять их связь с теми или иными особенностями ус­ловий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» [24; 157]... «Контроль, позволяя... устанавливать соответствие операцион­ного состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии»... «Содержатель­ная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий» [24; 199-200].

Таким образом, с ψ-ой точки зрения кон­троль — это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной, деят-ти, что на практике означает анализ учащимся условий учебной задачи и последо­вательное осуществление нужных для ее решения мыслитель­ных операций, каждая из которых сравнивается с требования­ми задачи.

В ψ-их исследованиях выявлено, что учебное дей­ствие индивидуального (рефлексивного) контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивными методами (см. гл. 3). Групповые учебные действия на заняти­ях (дискуссия, диалог) предполагают контроль индивида за дей­ствиями других, иначе коллективное учебное действие не м. сложиться. И теперь уже имеются данные, подтверждающие од­но общее положение, высказанное Д. Б. Элькониным: «...фор­мирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями»¹. Это положе­ние вполне согласуется с основным законом развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция... появляется на сцене дважды — сперва как деят-ть коллективная, соц., т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деят-ть индивидуальная, как внутренний способ мышления.., как функция интрапсихическая» [16; 387].

Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. А учить будет, естественно, преподаватель, хотя, м. быть, и не специально, а через правильную органи­зацию учебной деят-ти в виде решения студентами специ­ально составленных учебных задач, рассчитанных на активиза­цию мышления и на овладение новыми для них общими спосо­бами их решения. Учебные действия по их решению как раз и потребуют включения действия контроля².

Таким образом, с ψ-ой точки зрения контроль за учебной деят-тью студента — это подлинный самокон­троль в форме специфического учебного действия по обеспече­нию правильности хода своих (других) учебных действий. А что касается педагогического понимания самоконтроля, то это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по пе­риодической самопроверке не хода, а результатов усвоения.

А сейчас нам нужно рассмотреть вопрос о методике обучения самоконтролю как учебному действию самого студента. Перво­курсник-студент должен учиться (и как можно быстрее нау­читься) правильно организовать собственную учебную работу так, чтобы учебный материал усваивался немедленно по ходу его изучения. Значит, ему надо самому позаботиться о том, что­бы ничего не откладывать на потом, не копить неотработанные лекции, непрочитанные тексты научной и учебной литературы, не дожидаться, когда наступит экзаменационная сессия, чтобы за несколько дней подготовиться и сразу, одним махом, отчи­таться по пройденной программе. Между тем многие студенты-первокурсники так и делают. Результат такого стиля работы студента известен давно: знания неглубоки, отрывочны, мало связаны с жизнью, с практикой, нелогичны и недоказательны, потому что многое забыто, да и запомнилось вне логической свя­зи одного с другим, без осмысления обусловленности теории жизненными потребностями, ее востребованности жизнью, — словом, без понимания целостности научных знаний по предме­ту как системы взаимосвязанных положений.

Чтобы с самого первого дня настроить учебную деят-ть студента по изучению ψ-ии на ритм, позволяющий повсе­дневно, не откладывая в долгий ящик, отрабатывать новую на­учную информацию, нужно научить его учебному действию контроля, что на языке педагогики и методики м. быть на­звано самоконтролем, каковым на деле и является.

Как уже отмечалось выше, обучение контроля необязатель­но предполагает специальные учебные занятия по данной проб­леме, а должно диктоваться условиями самой учебной деят-ти. Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой тео­рией, ибо только при этом условии он получит желаемый ре­зультат.

Поскольку специальных, отдельно организуемых занятий по обучению учебному действию контроля, как правило, не прово­дится, постольку сам процесс обучения данному действию осу­ществляется как бы попутно, одновременно и заодно с выполне­нием других учебных действий по обдумыванию условий зада­чи, анализу и оценке ее требований, планированию и принятию решения. Стало быть, эти другие учебные действия должны быть организованы преподавателем так, чтобы их осуществле­ние полностью зависело от того, как учащийся будет руковод­ствоваться нормами, правилами, законами и прочими требова­ниями изучаемой теории. Более того, задачи должны состав­ляться так, чтобы успешность их решения непременно зависела от внимательного соблюдения этих требований.

При изучении ψ-ой теории, как, впрочем, и вся­кой теории, такими требованиями могут быть существенные (наиболее общие и наиболее характерные, отличительные) при­знаки какого-либо научного понятия ψ-ии, чтобы студенты руководствовались ими при решении задач на распознавание и исследование ψ-их фактов.

Так, например, обратимся к учебным задачам, предъявляе­мым студентам для усвоения ψ-ого понятия «деят-ть». Чтобы правильно решить приводимые ниже зада­чи, студент должен постоянно сопоставлять свои мыслитель­ные операции с признаками понятия «деят-ть». А при­знаки эти даются студентам под запись: сначала дефиниция понятия, а затем структура деят-ти (мотив, обусловлен­ный какой-то потребностью, — цель — средства — результат). Вот и смотрит студент при решении задачи на ее условия, ана­лизируя, содержатся ли в них означенные признаки ψ-ого понятия деят-ти. Если да, то это относится к понятию «деят-ть», а если нет, то это деят-тью в психологическом смысле не является. Смотрит, анализирует, принимает решение — вот те учебные мыслительные опера­ции, которые он совершает, решая учебную задачу, а то, что он проделывает их, постоянно сверяясь с теорией (признаками понятия «деят-ть»), и есть действие контроля. Примеров по данному понятию много (некоторые из них содержатся в ра­боте Е. А. Климова [см. 37].

Как видим, эти примеры очень просты в обычном, житейском смысле, и подготовить такие задачи для преподавателя не соста­вит особого труда. Однако студент не см. ответить ни на один из этих вопросов правильно, если не будет иметь перед собой ориентировочную основу — научное содержание ψ-ого понятия «деят-ть» в виде выписанных признаков этого понятия. И вот, учебные действия по анализу и оценке ус­ловий предъявленных задач, продумывание хода решения и его принятие осуществляются студентом при постоянной сверке, сличении их правильности с выписанными им признаками изу­чаемого понятия. Это и есть учебное действие контроля, и имен­но оно обеспечивает усвоение научного ψ-ого понятия «деят-ть» без какого-либо предварительного заучива­ния его формального определения, а в процессе практической отработки действий по распознаванию ψ-их фактов, как относящихся или не относящихся к данному понятию. Ус­воение научного содержания понятия происходит в результате практической отработки, так как наступает его понимание при­менительно к жизни и одновременно происходит непроизволь­ное запоминание уже понятого.

При данном подходе к организации учебной деят-ти до­стигается столь желанное усвоение учебного материала сразу по ходу его изучения без откладывания «в долгий ящик» до экзаме­национной сессии. Таково психологическое понимание контро­ля учебной деят-ти.

20вопрос