Финишная черта

На сегодняшний день лучший ответ на этот вопрос дает вышедшая в 2005 году книга, озаглавленная «Пересекая финишную черту: Как завершить обучение в общественных университетах Америки» (Crossing the Finish Line: Completing College at America’s Public Universities), плод сотрудничества двух бывших президентов колледжей (причем оба они являются экономистами) – Уильяма Боуэна, президента Принстонского университета с 1972 по 1988 год, и Майкла Макферсона, который почти десять лет был президентом колледжа Макалистера в Миннесоте.

Благодаря своему положению в образовательном истеблишменте Боуэн и Макферсон, наряду с третьим соавтором, исследователем Мэтью Чингосом, смогли убедить 68 общественных колледжей, College Board и ACT предоставить им доступ к подробной академической базе данных, в которую входили сведения о почти 200 000 студентов. Они обнаружили в этой базе некоторые удивительные факты, помогающие понять, какие студенты успешно оканчивают колледж, какие бросают учебу и почему.

В некотором отношении феномен недоучек объясняется как проблема избыточных и нереалистических амбиций части студентов, в особенности имеющих низкий доход.

Консервативный писатель Чарлз Мюррей приводил в своей вышедшей в 2008 году книге «Реальное образование» (Real Education) такой аргумент: истинный кризис в американском высшем образовании состоит не в том, что слишком мало молодых американцев получают высшее образование, а в том, что его получают слишком многие.

Из‑за своей природной склонности к «образовательному романтизму», писал Мюррей, мы побуждаем поступать в колледж чересчур многих людей, причем таких, которые просто недостаточно умны, чтобы в нем учиться. Советники‑воспитатели старших школ и чиновники, ответственные за поступление в колледж, заблудились в «тумане мечтательного мышления, эвфемизмов и благонамеренного эгалитарианизма», поощряя учащихся с низким IQ и низкими доходами поступать в колледжи, которые предъявляют к ним слишком высокие интеллектуальные требования. Когда эти студенты обнаруживают, что не обладают интеллектом, необходимым для учебы, они уходят из колледжа.

Мюррей, соавтор книги «Кривая нормального распределения» (The Bell Curve), вероятно, является наиболее известным когнитивным детерминистом в США, и главная идея его «Реального образования» представляет собою дистиллированное выражение когнитивной гипотезы: в успехе самую важную роль играет IQ, который фиксируется в довольно раннем возрасте; образование не столько обеспечивает людей навыками, сколько сортирует людей и дает тем, кто имеет наивысший IQ, возможность достичь реализации своего полного потенциала.

Но когда Боуэн, Макферсон и Чингос пристальнее всмотрелись в полученные данные, они обнаружили, что студенты с низкими доходами, как правило, не перенапрягали свои способности, выбирая колледжи. Многие из них поступали в учебные заведения, предъявлявшие намного более низкие требования по сравнению с тем, что можно было ожидать от них, если судить по их среднему баллу и результатам стандартизированных тестов.

Этот феномен, который авторы окрестили «недосоответствием», не слишком выраженно проявляется среди богатых студентов; это проблема, которая почти исключительно относится к неимущим подросткам.

В Северной Каролине, штате, по которому исследователи сумели получить наиболее полные данные, 3 из 4 учащихся с высоким доходом, имевших результаты экзаменов и средний балл аттестата, необходимые для поступления в один из самых престижных общественных колледжей с жестким отбором, поступали именно в такой колледж. Для них эта система работала.

Но среди учащихся, которые получали столь же высокие академические рекомендации, но не имели родителей с высшим образованием, лишь треть избирала для себя колледжи с высокими требованиями. И при этом выбор «менее трудного» колледжа не повышал вероятность того, что эти студенты с блестящими данными его окончат, – напротив, эффект был обратным. «Недосоответствие», как выяснили авторы, почти всегда оказывалось большой ошибкой.

Но информация о «недосоответствии», хотя она и важна, была не самой удивительной и не самой значимой находкой книги «Пересекая финишную черту». Авторы обнаружили, что наиболее точным индикатором того, сумеет ли студент успешно окончить колледж, был не результат SAT или АСТ, двух стандартных вступительных тестов. Как оказалось, если не считать данных по нескольким наиболее селективным общественным университетам, результаты АСТ отражали перспективы студента на получение диплома очень и очень неточно. Гораздо лучшим прогностическим инструментом в этой области выступал средний балл, который был у студента еще в старшей школе.

Для людей, осуществляющих процесс приема в колледж, это открытие стало своего рода шоком: в сущности, оно было отрицанием одного из основополагающих догматов американской меритократии конца ХХ века.

В книге Николаса Леманна «Большой тест» (The Big Test), об истории стандартизированного тестирования для поступления в американские колледжи, автор объясняет, что SAT был создан после Второй мировой войны из‑за нараставшего скептицизма по поводу прогностических возможностей отметок, получаемых в средней школе. Как, спрашивается, должны были вступительные комиссии колледжей сравнивать ученика из пригородной школы в Калифорнии со средним баллом 3,5 – и такого же ученика из сельской школы в Пенсильвании или из городской школы в Южном Бронксе?

SAT был разработан для того, чтобы решить эту проблему, обеспечить объективный инструмент, который свел бы способность студента успешно заниматься в колледже к простому, необсуждаемому числу.

Но в тех колледжах, которые изучали Боуэн, Клингос и Макферсон, школьные оценки оказались превосходными предсказателями завершения обучения в колледже – и при этом было совершенно неважно, где именно данный студент посещал школу. Действительно, у студента, имевшего 3,5 балла в «высококачественной» средней школе, было несколько больше шансов окончить колледж, чем у студента, имевшего те же 3,5 балла в «низкокачественной» школе, но это различие было удивительно скромным. Как выразились авторы, «студенты с очень хорошими школьными оценками, которые посещали даже не самые лучшие школы, тем не менее, в основном оканчивали те университеты, в которые поступали».

И когда Анжела Дакворт, гуру самоконтроля и выдержки из Пенсильванского университета, анализировала средний балл и результаты стандартизированных тестов по средней и старшей школе, она обнаружила, что результаты стандартизированных тестов прогнозируются результатами «чистых» IQ‑тестов, а средний балл – результатами тестов на самоконтроль.

Сложите открытие Дакворт с открытиями книги «Пересекая финишную черту» – и вы придете к достаточно примечательному выводу: способность или неспособность студента окончить достойный американский колледж совсем не обязательно напрямую связана с тем, насколько он умен. Напротив, она связана с тем самым списком сильных сторон характера, которые обеспечивают высокий средний балл в средней и старшей школе.

Способность или неспособность студента окончить достойный американский колледж напрямую не связана с тем, насколько он умен. Она связана с тем самым списком сильных сторон характера, которые обеспечивают высокий средний балл в средней и старшей школе.

«На наш взгляд, – писали Боуэн, Клингос и Макферсон, – высокие оценки в школе говорят о чем‑то гораздо большем, чем умение слушаться. Они раскрывают качества мотивации и настойчивости – равно как и присутствие хороших привычек в учебе и навыков тайм‑менеджмента; и это говорит нам о шансах конкретного студента завершить программу обучения в колледже».

Не исключено, что когда ученик достигает отроческих лет, этим навыкам и привычкам больше невозможно научить. Может быть, они в этот момент либо есть у вас, либо нет, и если они у вас есть, то вы с большой вероятностью окончите колледж, а если нет – то не окончите. Но подумайте о способности Элизабет Шпигель реконструировать навыки мышления своих подопечных‑шахматистов из средней школы. Подумайте о том, как Ланита Рид помогла Кифе Джонс изменить все ее мировоззрение – и, главное, как она помогла ей заново создать свою личность – даже в семнадцать лет!

В каждом случае учитель или наставник находил способ помочь своему подопечному достичь быстрой и неожиданной трансформации, используя то, что Джеймс Хекман назвал бы некогнитивными навыками, а Дэвид Левин – сильными сторонами характера.

А что, если мы можем сделать то же самое для огромного числа подростков – не просто поспособствовать им в достижении шахматного мастерства или убедить их перестать драться в школе, но помочь им развить именно те ментальные навыки и сильные стороны характера, которые понадобятся им, чтобы окончить колледж?