Проблемы выявления общих и частных способностей

Невежественные, необразованные и малоспособные не могут найти работу в технологически передовом обществе, причем грань малой пригод­ности повышается с усложнением жизни. Считалось, что гранью, отделяю­щей умственно отсталых от нормальных, является IQ = 70. Несколько лет назад Национальная ассоциация по борьбе с умственной отсталостью подня­ла грань до IQ. = 85. Люди с коэффициентом интеллекта в пределах 70-85 могли относительно неплохо действовать в несложном вчерашнем мире, но не в сегодняшнем.

Д.Уолфл (1960) привел небезынтересные данные о среднем коэффи­циенте интеллекта у студентов и докторов философии по разным специаль­ностям. Средний IQ для студентов и окончивших колледж – около 124, но для психологов (не потому ли, что они отлично знакомы с тестами?) – около 132, для физиков – 131, гуманитариев – 130, химиков и лингвистов (английский язык) 128, для агрономов и медиков – 127, филологов, инже­неров и биологов –127, экономистов 125, геологов, историков, социоло­гов – 125, педагогов – 123, стоматологов, менеджеров и коммерсантов – 122, спортсменов –115.

Для докторов философии средний уровень – 133, для физиков – 138, психологов – 137 (тот же фактор знакомства с тестами?), химиков – 135, геологов – 134, инженеров – 133, а биологов – 129. Д.Дж.Паттерсон еще в первую мировую войну с группой сотрудников разработал тесты для оптими­зации использования призывников в армии под лозунгом «надлежащий чело­век на надлежащем месте», а после войны продолжал исследования для про­мышленности и министерства образования. Его работы по тестированию школьников и студентов охватывали целые штаты США. Во время и после Второй мировой войны работы были очень расширены, хотя их эффектив­ность весьма снижалась разными формами дискриминации, а также традици­онным честолюбием. Например, оказалось, что старшеклассники с IQ менее 100 почти всегда стремились к наиболее престижным должностям, независи­мо от того, имелись ли у них способности и интерес к делу. Но уже через 4 года все они оказывались на неквалифицированном или полуквалифициро­ванном уровне деятельности.

Особое стремление малоодаренных с IQ в пределах 80 – 100 занять наиболее престижное положение обнаруживается почти во всех аналогичных исследованиях. Можно полагать, что интеллектуальная ограниченность по­всюду порождает стремление к престижному положению, и очень существен­но, насколько этому способствует государственная система выдвижения. Кстати, для одаренной молодежи престижность имеет весьма второстепенное значение.

При осторожном, тактичном, так сказать, «ловушечном» обследовании выдающихся американских писателей и поэтов, резко разнившихся по своим доходам, довольно четко выяснилось, что заработок, как для низкооплачи­ваемых, так и для очень высокооплачиваемых, имеет совершенно второсте­пенное значение по сравнению с рангом того, что им удается создать.

Общий армейский квалификационный тест, разработанный Бингхеймом, был применен к многим миллионам призывников. В итоге тестирова­ния Вернон (Vernon P.E., 1969) четко противопоставляет подростков, вырос­ших в «честолюбивых» семьях, где заботились о школьных успехах, в кото­рых имелись культурные и интеллектуальные интересы, была готовность по­могать ребенку думать, обогащаться впечатлениями, учиться, и подростков из семей, где это отсутствует. Напомним, что Б.Блум пришел к выводу: внешние условия первых лет детства, даже в рамках «нормы» могут снизить или повысить будущий коэффициент интеллекта на 10 единиц.

Что касается компонентов этого коэффициента, то по данному вопро­су долго существовали противоположные точки зрения. По Торндайку и его последователям, не существует общего фактора даровитости, а лишь набор независимых способностей. Из этого следовало, что перекрестные корреля­ции между разными способностями должны почти отсутствовать, тогда как в действительности они оказались весьма значительными. Наоборот, если прав Спирмен, и специальных способностей нет, то показатели тестов на разные способности должны строго коррелировать, чего в действительности не ока­залось. В конечном счете, большинство исследователей пришло к выводу, что общий фактор «g» отвечает примерно за 50% вариансы интеллекта, тогда как каждый «минорный» фактор за 10% и менее.

Высокий интеллект и творческие способности, прекрасная память и изобретательность – явления связанные, но вовсе не совпадающие, потому что существует два полярных типа мышления. Один, конформный, стремится изучить и запомнить уже известное и все, из него непосредственно вытекаю­щее, другой же тип, критичный, стремится к пересмотру общепринятого, к конструированию нового, необычного, неожиданного. Существуя в каждом индивиде в разных пропорциях, оба они несут в себе положительное, но обычный тест на коэффициент интеллекта высоко оценивает преимущест­венно первый тип, поэтому некоторые исследователи (Getzels J.W., JacksonР.W.,1962) занимались разработкой методов выявления и оценки второго ти­па.

Они подвергли особому тестированию длительностью по 20 часов 1513 старшеклассников привилегированной частной школы в состоятельном рай­оне в Чикаго (средний IQ = 132).

Тест на творческий потенциал устанавливал способность изобрета­тельно оперировать с вербальными и числовыми системами символов, с от­ношениями «объект – пространство». Положительно оценивалась не простая правильность ответа, а число, новизна и разнообразие годных ответов.

Например, в одном из тестов следовало перечислить вербальные ассо­циации с предлагаемым словом. В другом тесте измерялась способность вос­полнить или исправить незаконченный либо искаженный зрительный сигнал.

Третий тест определял способность увидеть многообразие задач, возникаю­щих при предъявлении ряда цифр. Еще один тест требовал опосредованных умных или оригинальных ответов на предъявляемую сложную вербальную ситуацию.

В тесте на вербальные ассоциации требовалось максимальное число определений значений слов «bolt», «bark» и др. Если слово «bolt» определяли лишь словами «скрепить, закрыть дверь, укрепить», то следовал низкий балл. Высокий балл давал ответ: «скрепить, быстро удрать, быстро подсчитать, пач­ка одежды, поднявшаяся на дыбы лошадь, удар молнии».

Тест на применение предмета (в данном тесте – кирпича). Банальный ответ («кирпич применяется для строительства») получал низкую оценку. От­вет, что кроме того, кирпичом можно придержать дверь, он годен как ору­жие, как пресс-папье, нагретый кирпич годен в качестве грелки, выдолблен­ный как пепельница и т.д., получал высокую оценку.

Еще один тест: предъявлялось 18 простых геометрических фигур, к каждой из которых прилагалось по 4 сложных. Требовалось найти простую геометрическую фигуру в сложной.

Предлагалось четыре басни с отсутствующими последними строчками и требовалось каждую закончить тремя вариантами: моральным, юмористиче­ским и грустным.

Предлагалось 4 параграфа с цифровыми данными и требовалось не решение задачи, а формулировка максимального числа задач, решающихся данными цифровыми примерами.

Оказалось, что индивидуальный коэффициент интеллекта очень слабо связан со способностью решать такие задания. Высокий IQ значительно кор­релировал со школьными отметками, и группа с наилучшими школьными отметками оказалась по этой новой группе тестов существенно выше сред­ней; но рекордистами по новому тесту оказались те, у кого IQ было на 27 единиц ниже группы с наивысшим IQ (113 против 150). Таким образом, результаты специального тестирования на творческие способности далеко не совпали с результатами тестирования на IQ.

Общий вывод зарубежных исследователей сводится к недостаточности обычных методов тестирования для оценки специально творческих способно­стей, которые требуют особых методов развития.

Методы развития творческих способностей сведены в следующие де­сять заповедей:

Школьники должны знать, что от них ожидают творчества и что твор­чество ценят.

Преподаватели должны возбуждать у школьников инициативу, любо­пытство и поощрять задавание вопросов.

Преподаватели должны побуждать учеников к самостоятельному уче­нию и самостоятельной работе, помогая им.

Преподаватели должны возлагать больше ответственности на школь­ников и устранять изоляцию творчески одаренных учеников.

Воспитание как дома, так и в школе должно вестись антиавторитарно, то есть свободно. Преподаватели должны показывать школьникам ступени творческого процесса, поощрять у них творческую продукцию и обучать осуществлению творческих проектов.

Преподаватели должны побуждать учеников к необычным, нестан­дартным и экстравагантным решениям.

Нужно развивать у школьников воображение и стремление к играм.

Педагоги должны знать, что творческие способности могут развивать­ся и усиливаться направленными процессами обучения.

Общество должно знать, что творчество, как и все другие положи­тельные проявления, в своей элементарной структуре строится преимущест­венно в дошкольном и школьном возрасте, в результате воздействия много­сторонних впечатлений, получаемых от окружающего мира, а также благода­ря игроподобным ситуациям, создаваемым в ходе обучения и приобретения навыков.

В высшей степени одаренных и гениальных людей можно разделить на две основных группы. Первая – люди, имеющие специфический, рано проявившийся талант. Сюда относятся, как правило, многие математики, ху­дожественные гении и изобретатели. Вторая –люди, имеющие многосто­ронний, сложный, универсальный талант (наиболее яркие представители этой группы – Аристотель, Леонардо, Лейбниц, Гете).

Является ли математический талант, согласно Колмогорову, разложи­мым на ряд необходимых компонентов, или, как считал Пуанкаре, математи­ки одарены одним из двух типов способностей: аналитически-логических или геометрических, руководствующихся интуицией, решить пока трудно. Оп­ределенным образом доказано, что вычислительные способности резко отли­чаются от собственно математических, и базируются на прекрасной цифровой памяти и односторонней заинтересованности именно цифрами. Известный вычислитель доктор Рюкле мог правильно повторить после однократного произнесения 25 пятизначных цифр, а при вычислении применял вспомога­тельные меры, например, разлагая число на сумму или разницу двух цифр, либо множители, что позволяло, например, за 40 секунд правильно перемно­жить в уме две пятизначные цифры (Rivisz G., 1952). Но крупные математики могут вовсе не обладать вычислительными способностями и даже затруднять­ся в вычислениях. С другой стороны, вычислительные способности могут со­четаться с крайне низким общим интеллектуальным уровнем, что явствует из существования имбецилов с большим вычислительным талантом.

В музыке четко различают продуктивно-композиторский и виртуозно-исполнительский талант, в свою очередь разделяемый на исполнительский и дирижерский. Лишь немногие могли сочетать в себе виртуозно-дирижерский и композиторский талант (Вивальди, Малер, Лист). Гораздо чаще гениальные композиторы прекрасно владеют инструментом (Бах, Моцарт, Бетховен, Шу­ман, Мендельсон, Шопен, Брамс, Барток).

Возможно, является артефактом связь между математической и музы­кальной одаренностью. По-видимому, дело объясняется сенсацией, которую вызывает вечно занятый математик, проявляющий активный интерес к музы­ке.

Литературные дарования, по-видимому, едины, а выбор сферы прояв­ления этого дарования зависит скорее от личной направленности (многие классики равно владели всеми видами литературного таланта лирическим, драматическим, эпическим, поэтическим).

Что касается художников, то и здесь, по-видимому, дарование едино, что следует из многосторонности художников Ренессанса, сочетавших даро­вания живописца, скульптора, архитектора. Современная специализация ско­рее определяется односторонностью образования и постановкой задач.

Шахматное дарование связано прежде всего с овладением широкой системой методов мышления и игры, а также с усвоением опыта. Необходи­мо развитие невербального типа мышления. Математики стремятся к реше­нию проблемы, шахматисты – к победе. Математик стремится к познанию, и у него отсутствует характерная для шахматистов агрессивность. То, что в шахматном таланте огромную роль играет врожденная, скажем прямо, на­следственная одаренность, видно из того, что она может проявляться необы­чайно рано. Более того, именно раннему проявлению и стимулированию та­лантов Советский Союз обязан своим лидерством в шахматах. Вместе с тем, среди крупнейших шахматистов, чемпионов мира, необычайно часта психотичность. И если у Стейница психоз был порожден прогрессивным парали­чом, то у чемпионов мира Мерфи и Пилсбери, по-видимому, – шизофрени­ей. Алехин был алкоголиком.

Естественнонаучное дарование требует строгой и точной наблюда­тельности, способности к эмпирическому, дедуктивному мышлению и осо­бому интересу к явлениям природы. Но химия и физика требуют вдобавок и математического таланта.

Историческое дарование требует фантазии, визионерства, способности вживаться в эпоху, в ее деятелей. Оно родственно писательскому таланту. Недаром Геродот, Тацит, Ренан, Маколей, Дюма, А.Франс, Сигрид Унсет, А.Н.Толстой обладали в равной мере как способностью понимать эпоху, так и.литературным талантом.

Психологический дар связан прежде всего с необычайной способно­стью к вживанию и сопереживанию, в противном случае клиент или пациент не раскроется полностью, отсюда и родство между психологическим и лите­ратурным талантом.

Изобретательский дар, по-видимому, един и своеобразен, весьма спе­цифичен, проявляется очень рано, не удовлетворяется материальными выго­дами, направлен лишь на осуществление цели. О роли наследственности здесь могла бы свидетельствовать семья Сименсов (шесть изобретателей!), но при этом мы понимаем, что роль социальной преемственности здесь могла быть тоже очень велика. Техническое дарование связано с особым уровнем технической проницательности, оригинальной творческой фантазией, очень ярко выраженной зрительной памятью, наглядной способностью к аналоги­ям, с пространственным воображением, с высоким комбинаторным дарова­нием, способностью использовать все уже сделанное (даже сделанное для других целей), заимствовать «узлы» и принципы.

А.Г.Белл так описывает свое изобретение телефона: «Меня поразило, что кости человеческого уха были действительно чрезвычайно массивны по сравнению с тонкими мембранами, которые двигали их, и возникала мысль, что если такая тонкая мембрана могла двигать относительно столь массивные кости, то почему бы более толстый и прочный кусок мембраны не мог бы двигать мой кусок стали, и телефон был придуман». Мы бы теперь назвали это бионикой.

Развитие талантов (по стратегии, принятой в США) идет в настоящее время в двух направлениях: первое – стремление принять в колледжи как можно больше студентов из национальных меньшинств и проблемных групп населения, несмотря на высокий риск неокончания ими колледжа, и в связи с этим на создание подготовительных отделений и курсов. Второе – приме­нение общенациональных и проводимых в каждом штате тестов для выявле­ния способных старшеклассников, нуждающихся в поддержке для получения высшего образования. Понимая, что тестирование на общий коэффициент интеллекта может «оставить за бортом» юношей и девушек с музыкальными и художественными способностями, что «эффективное выявление и использо­вание таланта качественно страдает из-за слишком узкого определения харак­тера талантов, которые мы хотим распознавать, стимулировать и образовы­вать», американцы во все большем масштабе проводят работы по совершен­ствованию и увеличению разнообразия тестов.

3. Программа«Merit»

Американский ученый Дж.Сталнакер (Stalnaker J., 1969), уже в конце 60-х годов пишет, подводя итоги проведения проекта «Мерит»: «Многие школьники, преимущественно девушки, происходят из малообеспеченньк слоев и из районов, в которых поступление в колледж является чем-то необычным. Помимо материальной нужды, основной причиной их непоступле­ния в колледж является отсутствие мотивации. Если мы хотим предотвратить эту утрату талантов, а предотвратить ее мы должны, то надо выявлять этих школьников в седьмом-восьмом классах, а может быть и раньше.

Этих талантливых подростков уже в начале жизни нужно вводить в мир идей, книг, научных лабораторий, научить радостям учения. Если в старших классах им предоставляется преимущество, то их надо вести дорогой трудной интеллектуальной активности. Только это создаст им и мотивацию, и подготовку к соревнованию в старших классах, только таким путем они смогут получить свою долю финансовой помощи для прохождения колледжа.

Из многих вещей, которым мы научились в ходе пятилетнего прове­дения проекта «Merit», самой важной является понимание того, как мало нам известно о выявлении творческого таланта и насколько менее мы знаем о его надлежащем развитии».

Что же такое проект «Merit»?

Ежегодно около 35 000 человек, т.е. наиболее успевающие старше­классники из всех, заканчивающих школу (около 3%) проходят специальное тестирование. Тест объемом в 44 страницы выполняется в течение 3-х часов. Он составлен таким образом, что быстрая предварительная подготовка ничего не дает.

Интерес могут представить даже негативные результаты теста, потому что они облегчают будущую профессиональную ориентацию молодого чело­века. Выдержавшие этот первый тест приглашаются к прохождению второго теста, ориентированного на определение специальных способностей. Соби­раются также их биографические данные, и сведения об отметках. Если ре­зультаты второго тура подтверждают данные первого, то участники програм­мы обеспечиваются стипендией, размер которой зависит от материального положения семьи. Избранный участником программы университет или кол­ледж получает грант. Из 35 000 участников отбираются таким образом около 10 000 финалистов, тогда как не прошедшие в финал получают рекоменда­тельные грамоты, поощряющие их к получению высшего образования.

Сталнакер отмечает, что по данным «катамнеза», большинство выдержавших тест «Merit» становятся лучшими, лидирующими студентами своего курса, а около 80% заканчивают колледж или университет с какой-либо на­градой.

Разумеется, программа «Merit» ни в коем случае не снимает проблему социального неравенства и не является панацеей. В частности, можно пола­гать, что она оставляет за бортом значительную часть той молодежи, которая из-за трущобной жизни и нищеты семьи не смогла достаточно полно раз­виться к возрасту первого тестирования. Но программа во всяком случае по­зволяет давать «зеленую улицу» в руководящую элиту (научную, инженерную, менеджерскую, военную) наиболее одаренным из всех юношей и девушек, заканчивающих среднюю школу. Начало мощного притока этих талантов можно датировать 1967 годом, когда лица, выдержавшие в 1960 году конкурс «Merit», должны были, окончив среднюю школу и получив высшее образова­ние, потратив 12 года на дополнительную специализацию, вступить на от­крытый для них путь к любого рода творческой деятельности. Следует иметь в виду, что при существующей системе избирательного кредитования подаю­щих надежды студентов, значительно облегчено получение высшего образо­вания и специализации также и для «второго эшелона», для тех 25 000 стар­шеклассников, которые не получили стипендию «Merit», но дали хорошие результаты при первом тестировании.

Следует отметить, что прохождение теста, кроме привилегий, позво­ляет тестируемому выяснить, в каких именно областях он может рассчиты­вать на максимально доступный ему успех. Налицо, таким образом, возмож­ность получения в высшей степени обоснованной профессиональной ориен­тации. Впрочем, не забудем, с чего мы начали нашу главу о тестах: считается, что от человека можно ожидать максимальной отдачи тогда, когда он протес­тирован и профессионально сориентирован уже в возрасте 10 лет.

В результате проведения программы «Merit» США располагает к на­стоящему времени фондом порядка 50 000 первоклассных протестированных молодых талантов, имеющих высшее образование с гарантированно блестя­щими перспективами на будущее, и примерно 300 тысяч просто талантливых молодых людей с высшим образованием, имеющих очень хорошие перспек­тивы. Можно полагать, что значительная часть их и без этого проекта полу­чила бы высшее образование, но во всяком случае, с гораздо большими труд­ностями, в значительно худших колледжах, с гораздо менее благоприятными перспективами.

Этот приток высших талантов, очевидно, будет продолжаться, созда­вая совершенно новый мир «меритократии».