Внимание инстинктивное

Инстинктивные движения отличаются от рефлек­сов главным образом тем, что между ощущением и движением вставляется особое психическое состоя­ние, которое мы называем инстинктивными эмоция­ми или влечениями. Физиология и психология этих состояний еще очень мало исследованы и представ­ляют лишь ряд более или менее правдоподобных ги­потез. Но как бы ни было, несомненно, что эти свое­образные инстинктивные эмоции порождают ряд весьма сложных действий или движений, целесооб­разных как для индивидуума, так и для сохранения рода, исполняемых без предварительного обучения

и без сознания о цели и являющихся унаследован­ными навыками. Сюда принадлежит огромное число человеческих действий, определяемых инстинктами подражательности, борьбы, воинственности, стра­ха, игры, обшежительности, стыдливости, любви и целого ряда других.

Среди прочих инстинктов важное место занима­ет инстинкт внимания. Этим именем мы называем те приспособления к наилучшему восприятию, ко­торые вызываются инстинктивными эмоциями лю­бопытства и удивления. Здесь, как и в других инстинк­тах, некоторое впечатление возбуждает своеобраз­ную эмоцию, а эмоция имеет следствием ряд целе­сообразных приспособлений (в данном случае к наи­лучшему познанию), причем это приспособление со­вершается без сознания о цели. Насколько глубок этот инстинкт внимания, видно как из распространен­ности, так и из его результатов. Относительно пос­ледних достаточно заметить, что этот инстинкт ле­жит в основе всякой любознательности, всякой на­уки; удивлением началась философия, говорит Ари­стотель. <...>

Так как удивление интересует нас здесь только в его отношении к инстинктивному вниманию, то нет нужды подробно исследовать его природу, степень отношения к другим эмоциям (например, страху, столь родственному с изумлением) и т. п.

Тем более, что на вес эти вопросы еще очень трудно давать точные ответы. Как уже было указано выше, удивление составляет основу того влечения, которое мы называем любопытством, или в более высокой сфере - любознательностью. Необычный или неожиданный объект возбуждает в нас то ин­стинктивное влечение, которое может быть удовлет­ворено только лучшим познанием этого объекта, т. е. тем, что он станет привычным или понятным. Пока же этого не случится, этот инстинкт побуждает жи­вотное к познанию, так же как половой инстинкт, пока он не удовлетворен, побуждает к сближению с особью иного пола. Какими же средствами распола­гает это инстинктивное стремление к познанию нео­бычного — вот тот основной вопрос, на который должна ответить теория инстинктивного внимания. Рассмотрение этих средств должно обнаружить нам механизм этой формы внимания.

Сюда относятся, во-первых, средства улучшения внешнего восприятия. Уже выше, рассматривая реф­лективное внимание, мы перечисляли многочислен­ные рефлективные движения, служащие для приспо­собления органов внешних чувств к условиям вос­приятия. Инстинктивные приспособления внимания отличаются от рефлекторных, во-первых, тем, что вызываются особого рода эмоцией или влечением, а во-вторых, тем, что инстинктивные приспособле­ния гораздо шире рефлекторных: последние состоят по преимуществу в адаптации только того органа чувства, который подвергся раздражению, тогда как в первых адаптация распространяется не только на разные органы чувства, но и на органы локомоции и др. Эти инстинктивные приспособления называ­ются обыкновенно выразительными движениями. Когда животное удивлено, оно приближается к уди­вившему его предмету, оглядывает его с разных сто­рон, прислушивается к издаваемым им звукам, ню­хает его и т.д. Все это суть инстинктивные приспо-

собления к наилучшему восприятию. "По моей просьбе, — говорит Дарвин, - сторож посадил в отделение обезьян в зоологическом саду пресновод­ную черепаху; при виде ее обезьяны выказали без­граничное удивление вместе с некоторым страхом. Они выражали это, оставаясь неподвижными и гля­дя пристально, широко раскрыв глаза на неизвест­ное им существо, а брови их часто двигались то вверх, то вниз. Лица их как будто несколько вытянулись. По временам они привставали на задние лапы, чтобы получше рассмотреть черепаху. Часто они отступали на несколько футов и, обернув голову через плечо, вновь пристально смотрели на черепаху... Через не­сколько минут некоторые из обезьян решились по­дойти и потрогать черепаху". К числу вышеуказан­ных инстинктивных движений оглядывания, прислу­шивания, обнюхивания, потрогивания, надо отне­сти и характерное выразительное движение подня­тия бровей и появления концентричных бровям мор­щин на лбу. Что касается до морщин лба, то они, очевидно, суть следствие поднятия бровей; относи­тельно же поднятия бровей высказаны два мнения: по одному — цель этого движения — большее рас­крытие глаз, по другому — скорейшее их раскрытие (нельзя скоро раскрыть глаза, не двигая при этом бровей); оба мнения указывают на инстинктивное улучшение зрительного восприятия, но второе, за которое стоит Дарвин, кажется, основательнее. Да­лее, к числу внешних же знаков инстинктивного внимания должно отнести неподвижность животно­го, пораженного изумлением, и тот моментальный паралич, который охватывает часть его произволь­ных мышц, например, мышцы нижней челюсти, вследствие чего широко раскрывается рот. Оба эти признака суть, вероятно, следствия исключительного нервного возбуждения в известных центрах и свя­занного с тем его уменьшения в других или, может быть, следствия прямого угнетения их деятельности. Эти внешние признаки инстинктивного внимания имеют, однако, значение и в смысле улучшения ус­ловий восприятия: неподвижность помогает лучше уловить каждую перемену в объекте, возбудившем удивление, а открытый рот облегчает дыхание, ста­новящееся весьма бурным и глубоким (в связи с уси­ленным движением сердца), когда существо пора­жено изумлением, и, таким образом, допускает луч­шее прислушивание. Сюда же должно отнести и еще один, весьма характерный знак инстинктивного вни­мания, именно задержанное дыхание; французы метко называют человека, неспособного к продол­жительному вниманию, неспособным к делу, тре­бующему длинного дыхания (ип oeuvre de longue haleine); эта остановка в дыхании имеет, вероятно, целью облегчить прислушивание.

До сих пор шла речь о внешних приспособлени­ях инстинктивного внимания. Теперь должно сказать о приспособлениях, так сказать, внутреннего или собственно психического характера, имеющих, оче­видно, не меньшее, если не большее значение. Как в основе других инстинктов, так и в основе инстинк­тивного внимания лежит некоторое своеобразное влечение, и именно влечение любопытства. Это вле­чение настойчиво побуждает животное искать удов­летворения. Такое удовлетворение может доставить только лучшее познание любопытного предмета.

В предыдущем мы уже видели целый ряд инстинк­тивных движений, имеющих целью доставить живот­ному это, удовлетворяющее его влечение знание. Но влечение любопытства может быть удовлетворено и иначе, именно тем, что странный или изумитель­ный предмет будет признан за уже знакомый, пре­жний. В искании такого удовлетворения и состоит психическая сторона инстинктивного внимания. В этом отношении инстинкт любопытства побуждает нас искать объяснения странного предмета X, т. е. ис­кать в нашем предыдущем опыте представлений ему подобных, ассимилировавшись с которыми он пе­рестанет быть странным и явится знакомым. Совер­шенно очевидно, что если удивление возбуждается новизной, то ассимиляция этого нового со старым может служить достаточным удовлетворением этому инстинктивному влечению. Так, например, проснув­шись ночью, мы слышим какой-то непонятный шо­рох в комнате; моментально возникающий инстинкт любопытства заставляет нас приподняться, замереть в тишине, задержать дыхание и прислушиваться; но одновременно с этим начинает работать психичес­кий механизм догадки: ряд возможных предположе­ний пробегает в нашем сознании, пока, наконец, воспоминание о мышах не оказывается вполне ас­симилирующим слышимый звук; раз это произош­ло, раз мы поняли звук, любопытство исчезает, и мы спокойно засыпаем. Или возьмем другой при­мер: полугодовой ребенок впервые замечает изоб­ражение человека в зеркале; это обстоятельство, т. е. неожиданное появление лица, возбуждает в нем ве­ликое изумление; он дотрагивается до зеркала, на­деясь найти реальный предмет, заглядывает за зер­кало, думая, не стоит ли там человек, одним сло­вом, инстинктивное внимание побуждает его искать объяснение непонятному факту в запасе его преды­дущего опыта; эта деятельность, правда, скоро утом­ляет ребенка, и он оставляет загадку неразрешен­ной; но на следующий день то же явление вновь по­ражает его и опять возбуждает процесс инстинктив­ного внимания, пока, наконец, ребенку не удается найти приблизительное объяснение явлению, т. е. заметить сходство между изображением и реальным лицом, ему известным; раз это произошло, он раду­ется, сравнивая непонятное изображение с знако­мым оригиналом, и это сходство кажется ему доста­точным объяснением и устраняет странность непо­нятного изображения.

Итак, процесс психического приспособления в инстинктивном внимании имеет началом эмоцию удивления, возбуждаемую новым или странным яв­лением, концом же - объяснение этой странности через известный уже опыт, ассимиляцию нового представления старыми. Это есть процесс открытия старого в новом, нахождения между ними сходства, т. е. тот же процесс объяснения, который составляет психологическую природу научного открытия и ис­следования. Каким образом происходит здесь связь между новым ощущением и прежними идеями, ка­ким образом эти последствия инкорпорируют и ас­симилируют первое — это есть один из вопросов об­щей теории ассоциации психических состояний, и мы не будем входить в его изложение, тем более, что все эти вопросы будут рассмотрены нами в дру­гом месте. Гораздо необходимее было бы здесь уяс-

нить, каким образом эмоция удивления может спо­собствовать ускоренному течению представлений, из которых одно, наконец, объяснит данное странное ощущение. Но, к сожалению, физиология и психо­логия эмоций еще составляют столь мало обрабо­танную тему, что точного ответа на поставленный, вопрос мы дать не можем. Для насясен только ре­зультат этого процесса, именно, что указанная эмо­ция способствует ускоренной смене разнообразных, догадок, т. е. идей, имеющих «данным странным восприятием некоторую связь, что, далее, все до­гадки, не разъясняющие непонятного восприятия, моментально оставляются, ибо удивление оказыва­ется сохранившимся, и что этот подбор под давле­нием неприятного беспокойства продолжается, пока разгадка не будет найдена. Все это суть факты, но механизм этих явлений пока остается темным. Итак, соединяя воедино указанные признаки инстинктив­ного внимания, мы должны сказать, что оно, буду­чи, как всякое внимание, моментальным приспо­соблением к наилучшему восприятию, отличается от рефлекторного тем, что в нем приспособлению предшествует особого рода влечение — любопытство. Это влечение производит, с одной стороны, ряд координированных движений, имеющих целью улуч­шение восприятия, а с другой - возбуждает особен­ный психический процесс смены воспоминаний, среди которых, наконец, отыскивается то, которое ассимилирует новое и удивительное восприятие и тем делает его понятным и обычным.

Волевое внимание

Волевое внимание отличается от рассмотренных выше форм главным образом тем, что при нем цель процесса уже заранее известна субъекту: когда что-нибудь возбуждает наше инстинктивное внимание, мы, пока не пригляделись, не прислушались, вооб­ще не приспособились к наилучшему восприятию и пониманию, не знаем и не понимаем объекта вни­мания; напротив, когда мы волевым образом хотим что-нибудь увидеть, услышать, мы, очевидно, уже знаем, что мы увидим, услышим. В первом случае удивление, неожиданность суть необходимые фак­торы, во втором - необходимым является предва­рительное знание. Когда, например, в инстинктив­ном внимании ребенок остолбенеет впервые перед изображением своим в зеркале или когда мы, слу­чайно напав на какую-нибудь новую мысль, гипоте­зу, бываем ею невольно поражены, объект внима­ния есть, очевидно, новое, неизвестное, непонят­ное. Когда, напротив, при волевом внимании мы с волевым усилием удерживаем в сознании известную мысль, хотим ее насильно фиксировать, очевидно, эта мысль должна уже быть нам в известной степени знакома, ибо мы должны же знать, чего ищем или хотим. Это различие между волевым вниманием и инстинктивным вполне подобно различию между во­левым действием и инстинктивным: в первом — ин­дивидуум хочет известного результата и, следователь­но, знает его, во втором — действие возникает без знания о цели и без представления о движении.

Но здесь возникает то недоумение, которое, как мы видели выше, остановило Джемса Милля: если

волевое внимание предполагает уже знание о цели, то для чего оно нужно? Как можно желать узнать что-нибудь, уже зная это? Не есть ли это очевидное противоречие? Как выйти из этого противоречия, оба члена которого необходимы: без предваритель­ного зиаиия нет хотения, а при таком знании мы уже имеем желаемое? Как ни поразительно это воз­ражение Дж. Милля против возможности волевого внимаиия, оно основано, как и многие слишком формальные соображения, на недоразумении. Конеч­но, нельзя желать знать то, что уже знаем, но зна­ние есть весьма общий термин, обнимающий целый ряд явлений: и ощущение, и представление, и вос­поминание - все это знание. Вполне возможно, имея известную форму знания, желать другой. Такой имен­но случай и имеем мы в волевом внимании: знание, которое мы имеем здесь предварительно об объекте внимания, есть знание не полное, бледное, только значковое, ищется же конкретное и реальное. Ана­лиз какого-нибудь простого примера лучше всего вы­яснит это.

Положим, мы желаем выслушать в сложном тоне какой-нибудь из его обертонов. Очевидно, это тре­бует волевого внимания и без него недоступно. Но для того чтобы выслушать этот обертон, нам необ­ходимо уже заранее знать его высоту, иметь ясное соответственное воспоминание, почему обыкновен­ный способ выслушивания обертона и состоит в том, чтобы предварительно взять искомый тон отдельно, а затем, заглушив его, немедленно отыскивать та­кой же тон в сложном тоне; в таком случае ясное воспоминание искомого помогает нам выделить его из общей совокупности звука, фиксировать этот обертон в сознании, т. е. достигнуть того своеобраз­ного и моментального улучшения восприятия, ко­торое мы называем вниманием. Очевидно, здесь пред­варительное знание и искомое не тождественны, хотя оба относятся к одному и тому же обертону: первое есть воспоминание, второе — реальное ощущение. Очевидно, что ассимиляция этих двух элементов, из которых первое хотя раздельно, но бледно, а второе хотя реально, но смутно, создает то новое улучшен­ное восприятие, раздельное и вместе реальное, ко­торого мы ищем в процессе волевого внимания. То же самое имеет место и в других случаях волевого внимания, например, во внимании, обращенном на явления борьбы полей зрения, и др., с которыми мы еще не раз встретимся в дальнейшем анализе: везде условием волевого внимания является предва­рительный образ воспоминания, а искомым — уси­ление и выделение с помощью этого образа извест­ной части реального восприятия.

Итак, в волевом внимании к образу воспомина­ния подыскивается соответственное реальное ощу­щение или по крайней мере более конкретное вос­поминание; напротив, во внимании инстинктивном, как показано выше, мы имеем обратный процесс: переход от ощущения к его интерпретации, от неиз­вестного и непонятного реального восприятия к его объяснению. В этом состоит существенная разница этих двух форм внимания, из которых первое имеет целью усиление, фиксацию данного психического состояния, а второе его понимание. <...>

Роль движений в процессе волевого внимания

Показав, что волевое чувственное внимание со­стоит в ассимиляции реального ощущения с соот­ветственным образом воспоминания, мы разреши­ли нашу задачу еще только наполовину. Нам еще остается именно показать, с помощью какого процесса является этот необходимый для внимания образ воспоминания. Но сначала необходимо выяс­нить смысл и границы самого вопроса.

Прежде всего заметим, что мы не имеем здесь нужды исследовать, каким образом возникает жела­ние фиксировать или с вниманием наблюдать изве­стный объект. Это желание есть предшествующий про­цессу внимания (как мы его определили в главе вто­рой) факт и в том смысле лежит за пределами на­шего исследования. Достаточно здесь будет заметить, что объяснение этого факта, данное в английской ассоциационной психологии, представляется нам вполне удовлетворительным. Равным образом, мы можем согласиться с Джемсом Миллем, что жела­ние иметь известное воспоминание уже заключает в себе это воспоминание. Желая чего-либо, мы, оче­видно, должны уже знать, чего мы желаем. Тем бо­лее желание наблюдать с вниманием некоторый объект А, очевидно, уже заключает в себе знание этого объекта.

Но в таком случае возразят нам, чего же еще вы ищете? Какое возникновение воспоминания хотите еще исследовать, когда существование такого вос­поминания признаете за предшествующее условие волевого внимания? Дело, однако, в том, что вос­поминание, которое в акте волевого внимания ас­симилируется с внешним впечатлением, должно иметь особую, исключительную ясность и интенсив­ность. Без этого оно не может произвести того уси­ления, которое, как мы видели выше, есть первич­ный эффект внимания. Волевое внимание, как мы уже не раз указывали, есть процесс, вполне подоб­ный иллюзии. В иллюзии нам всегда бывают даны в тесной связи два элемента: некоторое впечатление и особая интерпретация этого впечатления, которую мы сами привносим, на основании предыдущих опы­тов. Эта интерпретация, которая, в сущности, есть тоже не что иное, как ряд образов воспоминания, отличается при иллюзии особой яркостью и непос­редственностью, что и дает им иллюзорный харак­тер, т. е. яркость этих воспоминаний так велика, что мы не отличаем их от реального впечатления, а по­читаем тоже за непосредственное данное сознание. Этим иллюзии отличаются от каких-нибудь произ­вольных и абстрактных толкований, какие мы даем внешним впечатлениям в наших рассуждениях или размышлениях и которые мы ясно отличаем от дан­ного впечатления, не смешиваем с ним, одним сло­вом, не придаем им иллюзорного характера.

Волевое внимание как таковое есть именно про­цесс иллюзорного восприятия, т. е. в нем мы благо­даря присущим нам ярким образам воспоминания усматриваем то, чего без этих образов не усмотрели бы. Во внимании мы не различаем объективного впе­чатления от субъективно привносимой интерпрета-

ции, но эта субъективная интерпретация кажется нам также объективной. В предыдущей главе было доста­точно выяснено, что волевое внимание имеет место лишь там и до тех пределов, где и до каких пределов индивидуум имеет соответственные образы воспо­минания. Поэтому здесь мы, не повторяя уже ска­занного, желаем выяснить лишь то, что эти образы воспоминания должны иметь исключительную яр­кость, без чего процесса реального (иллюзорного) внимания не произойдет, а будет иметь место лишь абстрактная интерпретация восприятия. Внимания, одним словом, нет там, где привносимый нами субъективный элемент не имеет для нас реального характера, где мы его отличаем от восприятия, где нет иллюзии.

Иллюзия, однако, отличается же чем-либо от волевого внимания? В чем же, спрашивается, состо­ит это отличие? В иллюзии исключительно яркий характер воспоминания дается нам помимо нашей воли, есть результат особых условий в ассоциации идей. В волевом же внимании мы ясно сознаем, что исключительная яркость воспоминания есть наше дело, зависит от нашей воли, что и делает внимание волевым и сопровождающимся чувством усилия.

Таким образом, поставленный нами вопрос о возникновении воспоминания в процессе волевого внимания сводится к вопросу о том, каким волевым путем мы можем придать уже данному в нашем же­лании воспоминанию исключительно яркий или ин­тенсивный характер. Воспоминание предмета А, как справедливо замечает Джемс Милль, должно уже су­ществовать, раз мы желаем с вниманием его наблю­дать, ибо желать иметь представление — значит уже его иметь. Но Джемс Милль ошибается, когда дума­ет, что этого достаточно. Это бледное, схематичес­кое воспоминание должно получить иллюзорную силу, без чего не может быть внимания; и эту иллю­зорную интенсивность оно должно получить от на­шей воли. Итак, каким образом, с помощью какого процесса наша воля может придать уже существую­щему бледному воспоминанию исключительную ин­тенсивность - вот вопрос, разрешению которого должна быть посвящена настоящая глава, без чего явления волевого внимания лишь наполовину объяс­нены. На этот вопрос отвечает моторная теория вни­мания.

Мы начинаем с прямого указания сущности этой теории. Активное усиление силы данного воспоми­нания есть, по нашему мнению, в существе дела та­кой же двигательный процесс, как всякий волевой. Пусть мы имеем некоторое воспоминание А. Пусть, далее, оно состоит из двух частей, из которых одна есть воспоминание о каком-либо нашем движении. Если бы мы воспроизвели вновь это движение, то усиление этой части данного воспоминания А по­влечет за собой по ассоциации и усиление прочих его частей, т. е. все воспоминание возникает в созна­нии с обновленной интенсивностью. Так как воз­можность волевых движений допускается всеми и есть во всяком случае вопрос теории воли, а не внима­ния, то таким предположением мы окончательно разъясняем вопрос в пределах теории внимания. Все это делается, конечно, в предположении, что в дан­ном воспоминании есть элемент, воспринимаемый нами через движение. Если этого нет, то воспомина-

ние не может быть нами прямо усилено, а разве толь­ко косвенно, через какое-нибудь ассоциативное с ним воспоминание В, в котором этот двигательный элемент присутствует. Иначе говоря, наша власть над силой наших воспоминаний объясняется только кос­венным действием воли: в воспоминаниях есть тот кончик (двигательный элемент), за который мы все­гда можем потащить и тем вытянуть весь клубок. <...>

С помощью этих допущений мы легко можем объяснить и второе из указанных выше предположе­ний моторной теории внимания, т. е. каким образом усиление двигательного элемента в некотором ком­плексе воспоминаний может повести к усилению всего этого комплекса. Физиологически именно этот процесс может иметь следующий характер. Антеце­дентом волевого внимания, как мы видели, служит интересная группа воспоминаний о предмете А, но группа, состоящая из бледных, схематических или значковых воспоминаний этого предмета. В этом вос­поминании, как мы предполагаем (и докажем впос­ледствии), есть некоторый двигательный элемент, т. е. воспоминания о некоторых движениях, служив­ших к восприятию предмета А в предыдущих его на­блюдениях. Такое бледное воспоминание с его мо­торным элементом есть функция кортикального про­цесса, т. с. соответствует возбуждению некоторых ча­стей коры большого мозга. Этот моторный импульс распространяется от коры (по пирамидальным пу­тям) и порождает сокращение соответственных мышц. Но на этом дело не останавливается: это со­кращение нами ощущается, во-первых, как реаль­ное мускульное сокращение, как мышечное ощуще­ние (Muskelsinn в широком смысле термина), а во-вторых, этот импульс, возбуждая соответственный рефлекторный центр, распространяется от него на thalamus opticus и порождает в последнем иннерва-ционное ощущение. Наконец, совокупность этих двух раздражений переходит по проекционной системе первого порядка на кору и порождает здесь вновь, как всякое центростремительное раздражение, ас-социационный процесс, т. е. возбуждает ряды воспо­минаний. Среди этих воспоминаний, по указанному выше условию, находится и вся группа представле­ний о предмете А, которая благодаря этому новому импульсу, приходящему от перцепции, усиленно воз­никает в сознании. Физиологическую сторону этого процесса усиления воспоминаний через волевые дви­жения можно изобразить (вполне схематически) следующим образом (рис. 1).

На этом чертеже М изображает центр моторных воспоминаний. S_t и S₂ — два центра сенсорных вос­поминаний, локализованных в коре большого моз­га; эти центры соединены между собой ассоциаци-онными волокнами; R есть низкий рефлекторный центр соответственного представлению М движения; С_;, С₂, С_} суть ряд сенсорных центров разных поряд­ков, передающих к коре возбуждение мышечного чувства; Р есть группа поперечнополосатых мышц, расположенная на периферии нервной системы; Т - Thalamus opticus. Итак, представим, что существу­ет некоторое возбуждение в М, S_t и S₂, т.е. в созна­нии присутствует ряд воспоминаний о предмете А. Моторное возбуждение М распространяется до цен­тра Л и через него произведет сокращение мускулов Р; это сокращение, представляющее тоже чувствен-

ное раздражение, распространяется через ряд цент­ров С,, С,, С, и усилит моторное воспоминание М. Это же моторное воспоминание будет усилено и ин-нервационным ощущением, явившемся в Т через возбуждение, восходящее от Р. Такое двойное уси­ление М должно распространиться по ассоциацион-ным путям коры и повести к усилению раздражения S, и Sp иными словами, весь комплекс воспомина­ний о преамете А получит в нашем сознании боль­шую интенсивность*.

Такой физиологический процесс вполне соот­ветствует психологическим фактам. В этом отноше­нии мы должны особенно заметить три обстоятель­ства, во-первых, иллюзорный характер внимания, во-вторых, то, что почти всякий акт внимания со­стоит из ряда последующих друг за другом стадий, и, наконец, в-третьих, то, что волевое внимание со­провождается чувством усилия.

* Из этой схемы видно, что существование ощущений в суб­кортикальных центрах и особенно в Thalamus opticus, которое мы приняли на основании вышеизложенных аргументов, не есть безусловно необходимое предположение в нашей моторной те­ории усиления воспоминаний. Если бы это предположение ока­залось ложным, то тогда схема осталась бы прежней, только при­шлось бы из нее выкинуть путь от Р через Т до М, и вторичное возбуждение М оказалось бы зависящим от периферического раздражения, идущего от Р через С,, С₇, С_г В таком случае нам пришлось бы локализовать ощущения в коре и мы могли бы раз­личать в самой коре области восприятий от областей воспоми­наний. <...>

Рис. I

Л. С.Выготский

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ФОРМ

ВНИМАНИЯ В ДЕТСКОМ

ВОЗРАСТЕ *

История внимания ребенка есть история разви­тия организованности его поведения. Эта история начинается с самого момента рождения. Первона­чальное внимание ребенка осуществляется при по­мощи наследственных нервных механизмов, органи­зующих протекание его рефлексов по известному нам физиологическому принципу доминанты. Этот прин­цип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который уси­ливается за их счет. В доминантном нервном процес­се заложены органические основы того процесса по­ведения, который мы называем вниманием.

Эту первую главу в развитии детского внимания прослеживает генетическое исследование рефлексов ребенка. Оно устанавливает, как одна за другой по­являются новые доминанты в поведении ребенка и как благодаря этому на основе их начинается обра­зование сложных условных рефлексов в коре голов­ного мозга. Чрезвычайно важно отметить с самого начала тот факт, что само образование условных реф­лексов зависит от развития соответствующей доми­нанты. <...>

Однако значение этого органического процес­са, лежащего в основе развития внимания, отступа­ет на задний план по сравнению с новыми процес­сами развития внимания, качественно отличными по типу, именно процессами культурного развития внимания. Под культурным развитием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение самих приемов направления и работы внимания, овладение этими процессами и подчинение их власти человека..

Психологическое исследование показывает, сле­довательно, что и в истории внимания мы можем отчетливо наметить две основные линии развития; линию натурального развития внимания и линию культурного развития внимания. Мы не станем сей­час останавливаться на отношении, существующем между одной и другой линией в развитии внимания.

Задачей нашей является проследить и схемати­чески наметить путь этой второй линии, т. е. исто­рию культурного развития внимания. Культурное развитие внимания начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте ребенка, при первом же социальном контакте между ребенком и окружаю­щими его взрослыми людьми. Как и всякое культур­ное развитие, оно является развитием социальным и состоит в том, что ребенок по мере врастания в окружающую его социальную среду, в процессе при­способления к этой среде развивает и формирует ту основную операцию социального поведения лично­сти, которую называли в старой психологии произ­вольным вниманием.

* Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пу-зырея, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 184—190,

195—200, 204—205.

Ключ к генетическому пониманию произвольно­го внимания заключается, таким образом, в том по­ложении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка. Само по себе органическое, или натуральное, развитие вни­мания никогда не привело бы и не приводит на деле к возникновению произвольного внимания. Оно воз­никает, как показывают научное наблюдение и экс­перимент, из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств на­правлять внимание ребенка, руководить его внима­нием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием по тому же типу.

Таким образом, механизм произвольного вни­мания может быть понят только генетически и со­циально. Нигде поэтому не оправдываются с такой силой слова Блонделя, что волевое, или произволь­ное, поведение есть поведение социальное по свое­му существу и что максимум воли есть максимум повиновения. Мы знаем, что основным законом, по которому мы овладеваем поведением, все равно чу­жим или своим, является закон овладения поведе­нием через стимуляцию. Ключ к овладению поведе­нием заложен в овладении стимулами, и культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и вни­мания, заключается в том, что в процессе совмест­ной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов-знаков, силою этих стимулов направляется поведение, эти знаки становятся основным средством, при помо­щи которого личность овладевает собственными про­цессами поведения.

Для того чтобы проследить генетически историю этих высших механизмов внимания, мы прибегли к экспериментально-генетическому методу. Мы стара­лись в эксперименте создать такую ситуацию, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процессом своего внимания при помощи внешних стимулов-средств. Осуществление этой задачи мы находим в опытах нашего сотрудника А. Н. Леонтьева, разрабо­тавшего функциональную методику двойной стиму­ляции в применении к исследованию опосредство­ванных процессов внимания.

Сущность этих опытов заключается в том, что ребенок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе.

С ребенком проводится игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запрещением: "Да~нет не говорите, белого—черного не покупайте". Ребенку задается ряд вопросов, между которыми встречают­ся такие, на которые он должен ответить названием определенного цвета. Например: "Ходишь ли ты в школу?", "Какого цвета парта?", "Любишь ли ты иг­рать?", "Бывал ли ты в деревне?", "Какого цвета бывает трава?", "Бывал ли ты в больнице?", "Видел ли ты доктора?", "Какого цвета халаты?" и так далее. Ребенок должен отвечать возможно скорей на эти вопросы, но при этом ему дается следующая инст­рукция: 1) он не должен называть двух запрещенных цветов, например, черного и белого, красного и синего и т.д.; и 2) он не должен называть дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выпол-

нить это возможно, но задача требует постоянного напряженного внимания от ребенка.

Если ребенок нарушает правило игры и называ­ет запрещенный цвет или повторяет дважды одно и то же название, он платит фант или проигрывает игру.

Поставленный таким образом опыт показал, что задача эта является в высшей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и достаточно труд­ной даже для ребенка 8-9 лет, который не может решить ее безошибочно. И в самом деле, задача тре­бует от ребенка сосредоточения внимания на внут­реннем процессе. Она требует от него овладения сво­им внутренним вниманием и часто оказывается для него непосильной. Опыт коренным образом изменя­ется, когда ребенку даются в помощь цветные кар­точки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, коричневая, серая.

Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит от непосред­ственного момента к опосредствованному. Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внут­ренним вниманием, для этого он оперирует вовне внешними стимулами. Внутренняя операция оказы­вается, таким образом, вынесенной вовне или во всяком случае связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективного изуче­ния этой еверацяв. Перед нами сейчас развертыва­ется опыт, строящийся совершенно по типу мето­дики двойной стимуляции.

Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопросы экспериментатора, второй — цветные кар­точки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологическая операция, второй ряд — средством, при помощи ко­торого фиксируется внимание на правильном отве­те на поставленный вопрос. Результат обычно ска­зывается очень скоро, число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении ус­тойчивости внимания, о том, что ребенок этими про­цессами овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Рассмотрим раньше всего, пользуясь таким двой­ным экспериментом, устанавливающим у одного и того же ребенка в одной и той же ситуации деятель­ность внимания натурального и опосредствованно­го, возрастное развитие одного и другого способа сосредоточения.

Проследим кривые (рис. 1), показывающие воз­растное развитие одного и другого способа внима­ния *. Обратим внимание на отношение, существу­ющее между этими двумя линиями. Вглядываясь в них, мы замечаем, что у дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается в первом и втором школьном возрасте и опять стано­вится незначительным у взрослых.

Прослеживая, таким образом, обе кривые раз­вития внимания от дошкольников до взрослого, мы приходим к следующему основному заключению. Различие в деятельности опосредствованного и нео­посредствованного внимания возрастает, начиная от

* Настоящие кривые взяты из книги А. Н. Леонтьева «Разви­тие памяти». М., 1931.

дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию.

6,5 6

5.5 5

4.5 А

■ЗА 3

Рис. 1. Кривая развития внимания в детском возрасте

Для того чтобы объяснить эту последовательность в развитии процессов опосредствованного внимания, мы должны проследить кратко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь мы уста­навливаем раньше всего, что у дошкольников раз­ница между количеством ошибок при одном и дру­гом способе направления внимания оказывается нич­тожной; введение нового приема не изменяет сколь­ко-нибудь существенно протекание всего процесса.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смот­рит на них иногда невпопад, руководствуется при ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые начинают использовать предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют запрещенные цвета, скажем, белый и черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними.

Они, однако, не выводят при этом раз назван­ный цвет из ряда карточек. Только в школьном воз­расте, как правило, начинается полное использова­ние предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вни­манием при помощи внешних стимулов-средств. На­чинается дифференциация карточек на цвета "мож-ные" и "неможные", к запрещенным цветам прибав­ляются использованные, т. е. уже названные. У школь­ников наблюдается часто ясно выраженное подчи­нение средству, попытка механизировать всю опе­рацию, что часто ведет к обессмысливанию отве­тов, руководящихся только цветом, подсказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом.

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени продуктив­ность работы его внутреннего внимания, но, по су­ществу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию пред-

ложенного средства. С наибольшей полнотой и наи­более адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаружи­вают уже того подчинения внешнему средству, ко­торое наблюдается у школьников первой ступени.

Соответственно этому падают цифры ошибок. У дошкольников олосредственное внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школьников пер­вой ступени этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последователь­ную картину развития опосредствованного внима­ния: все лучшее и лучшее овладение этими процес­сами и подчинение их своей власти. И только у взрос­лых мы замечаем вновь незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам.

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль во всем процессе развития произ­вольного внимания, мы должны иметь в виду, что, как это ни кажется странным с первого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет себя примерно так, как дошкольник, конеч­но, если судить по внешнему виду.

Он тоже в высшей степени мало пользуется кар­точками, у него вся операция носит характер полу­внешнего приема, он как бы отмечает в уме запре­щенные и уже названные цвета, но не передвигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное ис­пользование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции. Мы имеем полное основание предположить, что это происходит под влиянием перехода от внешне опосредствованного к внутренне опосредствованному процессу.

У взрослого человека развит процесс произволь­ного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать зап­рещенные и уже названные цвета.

Если мы прибавим к этому, что наряду с со­кращением, а иногда совершенным отмиранием внешней операции у взрослого очень значитель­но повышается работа внимания внутреннего, мы будем иметь все основания для заключения, что у него произошла перестройка внутренних процес­сов под влиянием перехода к опосредствованной форме, что произошло вращивание внешнего при­ема: внешняя операция стала внутренней опера­цией поведения.

За это говорят и данные анализа этой операции, которые показывают, что одна и та же задача может быть решена путем самых различных внутренних опе­раций. Ребенок, пользуясь выражением Бинэ, симу­лирует внимание тогда, когда он выводит запрещен­ные цвета из поля зрения и фиксирует свое внима­ние на тех цветах, которые остались перед ним.

Он замещает одну психологическую операцию другой, которая приводит к тому же эффекту, но которая, по существу, не имеет с той первой ничего общего по природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между "фенотипи-ческой" и "генотипической" формой какого-нибудь процесса. Ребенок иногда решает эту же задачу со­вершенно иначе: он не откладывает запрещенные цвета в сторону, он выбирает их, кладет перед со­бой и фиксирует их глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и

перед нами работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова,

При такой операции пересматривается и сам процесс подыскания ответа. Ребенок стоит перед за­дачей дать правильный, т. е. осмысленный, ответ, на поставленный вопрос, но соблюсти при этом извест­ные формальные правила, не называть определен­ных цветов. Эта своеобразная направленность вни­мания трансформирует, перестраивает сам процесс подыскания ответа, направляет мышление по околь­ному пути. Ответы получаются по качеству более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на воп­рос, какого цвета бывает трава, ребенок, при запре­щении называть зеленый цвет, отвечает - "трава бы­вает осенью желтая". Вместо "помидоры красные", при запрещении называть красный цвет, ребенок отвечает — "они зеленые, когда они еще незрелые".

Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, переходит на более трудный путь мыш­ления.

Такова в самых общих схематических чертах ис­тория культурного развития внимания. Мы можем сказать вместе с Рибо, впервые поставившим в связь проблему произвольного внимания с проблемой культурного развития человека: мы согласны, что этот генезис очень сложен, но он соответствует дей­ствительности. <...>

Мы могли бы поэтому сказать, что произволь­ное внимание с этой точки зрения является вращен-ным внутрь процессом опосредствованного внима­ния, сам же ход этого процесса всецело подчинен общим законам культурного развития и образова­ния высших форм поведения. Это означает, что про­извольное внимание и по своему составу, и по сво­ей структуре и функции является не просто резуль­татом естественного органического развития внима­ния, а появляется в результате изменения и пере­стройки всего процесса под влиянием внешних сти­мулов-средств.

Взамен общего положения Эббингауза, гласяще­го, что произвольное и непроизвольное внимание относятся друг к другу так же, как воля и инстинкт, замечания вполне правильного, но слишком общего, мы могли бы сказать, что произвольное и непроиз­вольное внимание относятся друг к другу так, как ло­гическая память к мнестическим функциям или как мышление в понятиях к дологическому мышлению.

Для того чтобы закрепить полученные нами вы­воды, а также перейти к некоторым теоретическим обобщениям, нам осталось еще экспериментально выяснить один чрезвычайно важный пункт в нашем исследовании. В самом деле, мы исходили из этого предположения, что путь от натурального внимания к произвольному заключается в переходе от непос­редственных операций к опосредствованным.

Этот путь в общем и целом нам знаком и по всем другим психологическим процессам, но все же воз­никает вопрос, каким образом совершается это опос­редствование процесса внимания? Мы прекрасно знаем, что всякое опосредствование возможно только на основе использования естественных законов той операции, которая является предметом культурного развития.

Так, в развитии памяти мнемотехническая опе­рация, т. е. отношение между стимулом-знаком и сти-

мулом-объектом, создается на основе естественно­го закона образования структуры. Теперь нам оста­лось выяснить и в отношении внимания, какого рода естественная психологическая связь должна суще­ствовать между двумя стимулами, для того чтобы один мог выступить в качестве инструментального стимула, привлекающего внимание к другому. Мы должны были задаться вопросом, каковы вообще ес­тественные условия, при которых возможно опос­редствованное внимание, какова естественная ис­тория знаков внимания?

Второй связанный с этим вопрос заключается в том, чтобы в исследовании найти, как при данных естественных условиях протекает действительный переход от натурального к активному вниманию.

Для того, чтобы ответить на эти два вопроса, имеющие фундаментальное значение для всей исто­рии внимания, мы предприняли экспериментальное исследование, довольно сложное по построению, на котором мы хотим сейчас ближе остановиться.

Мы исходим из того, что внимание в чистом виде не наблюдается. Как известно, это дало повод одним психологам привлекать эти процессы как объяснение всех самых различных изменений, про­исходящих в других процессах; в памяти, мышле­нии, воспоминании, воле и т.д., а другим, напро­тив, дало повод отрицать вовсе существование вни­мания как особой психологической функции и из­гнать само это слово из психологического словаря, как это предложили Фуко, Рубин и др. Наконец, третьи предложили говорить вместо единого вни­мания о многих вниманиях, имея в виду специфич­ность этой функции в каждом отдельном случае. Фактически на этот путь расчленения единого вни­мания на отдельные функции и вступила сейчас психология. Поэтому и мы не видим основания для того, чтобы считать процесс внимания и установки всегда протекающими однозначно. Оставалось най­ти такую наиболее примитивную и естественную де­ятельность, при которой роль установки, роль вни­мания мы могли бы вскрыть в чистом виде и изу­чить чистую культуру внимания. Мы изобрели в ка­честве такой деятельности реакцию выбора на струк­турные отношения, которую применил впервые В.Келер в опытах с домашней курицей, шимпанзе и ребенком, затем Э.Йенш и др.

Эксперимент, как его ставил Келер, заключал­ся в том, что курице предлагались зерна на светло­сером и темно-сером листах бумаги, причем курицу не допускали клевать зерна со светло-серого листа, ее отгоняли, а когда она подходила к темно-серому, то она могла клевать эти зерна свободно. В результате большого числа повторений у курицы образовалась положительная реакция на темно-серый и отрица­тельная реакция на светло-серый лист. Теперь кури­це была предложена в критических опытах первая пара листов; один белый, новый и один светло-се­рый, участвовавший в первой паре. Курица обнару­жила положительную реакцию на светло-серый лист, т. е. на тот самый, который был в предыдущей паре и вызывал у нее отрицательную реакцию. Равным об­разом, когда была предложена новая пара листов, состоящая из прежнего темно-серого листа и ново­го черного, курица обнаружила положительную ре­акцию на новый черный и отрицательную на темно-

серый, который в предыдущих опытах вызывал у нее положительную реакцию.

С некоторыми изменениями аналогичный опыт был произведен над шимпанзе и над ребенком, с еще более ярко выраженными результатами. Таким образом, путем этих экспериментов удалось устано­вить, что при реакциях подобного рода животное и ребенок реагируют на структуру, на целое, на отно­шение между двумя тонами, а не на абсолютное ка­чество цвета. Благодаря этому и оказалась возмож­ность переноса прежней реакции на новые условия. При этом переносе животное и ребенок обнаружи­вали чрезвычайно ясно основной закон всякой пси­хологической структуры, именно тот, что свойства­ми целого определяются психологические свойства и функции частей.

Так, один и тот же светло-серый лист, будучи включен в одно целое, вызывал отрицательную ре­акцию, так как в этой паре он является более свет­лым из двух тонов. Будучи включен в новую пару, он вызывал положительную реакцию, так как оказы­вался более темным. Также изменял свое значение с положительного на отрицательное и темно-серый цвет, когда он был включен в пару с черным. Жи­вотное и ребенок, таким образом, реагировали не на абсолютное качество серого того или иного от­тенка, а на более темный из двух тонов.

В связи с этими опытами Келер указывает на то, что необходимо для успеха этих опытов употреблять большие цветные поверхности со значительным раз­личием в тонах и выбирать общую обстановку опыта так, чтобы различие обоих тонов, так сказать, броса­лось в глаза. Вся трудность подобных опытов с реак­цией выбора у обезьян состоит, по Келеру, не в том, чтобы образовать связь между известной реакцией и известным стимулом, но главным образом, в том, что­бы направить внимание во время выбора именно на данное свойство зрительного поля, которое должно быть использовано в качестве условного стимула.

Поэтому надо стараться всеми мерами, чтобы соответствующая реакция внимания была вызвана не случайно или путем длинной постепенной дрес­сировки, но возможно скоро. Таким образом, уже в опытах с обезьянами обнаружилась чрезвычайно важ­ная, можно сказать, решающая роль внимания для выполнения соответствующей операции. При этом не следует забывать, что перед исследователем, ко­торый хочет возбудить и направить внимание обезь­яны, стоят две совершенно различные задачи. Одна заключается в том, чтобы возбудить внимание обе­зьяны к опыту вообще, направить его на ситуацию в целом. Как показали исследования Келера, обезья­ны вдруг начинают относиться безучастно к самому опыту, и тогда выработка новой реакции оказыва­ется у них невозможной.

Эта первая задача решается сравнительно про­сто; чтобы возбудить внимание обезьяны и напра­вить на цель, достаточно в качестве цели выбрать добывание пищи и устранить из обстановки все рез­кое, сильное и отвлекающее внимание обезьяны.

Но остается еще вторая, более сложная и труд­ная задача: направить внимание обезьяны на то, с чем должна у нее образоваться связь. Таким обра­зом, речь идет о том, чтобы в уже направленном на цель внимании создать новое русло для внимания,

направленного на какой-нибудь признак. Для этого Келер совершенно естественно рекомендует выби­рать такие признаки, которые сами по себе привле­кали бы внимание животного, навязывались ему или бросались ему в глаза. Надо оперировать резкими при­знаками, различиями, большими поверхностями, не­выразительным фоном и т. д.

Мы внесли в эти опыты существенные измене­ния, касающиеся именно привлечения внимания: мы поступили вопреки советам Келера и, ставя наши опыты над нормальными и ненормальными детьми, предлагали ребенку следующую ситуацию. Он дол­жен был выбрать из двух стоящих перед ним чашек ту, в которую невидимо для него был положен орех, другая оставалась пустой. Обе чашки были закрыты одинаковыми квадратными крышками из белого кар­тона, сверх которых были прикреплены небольшие прямоугольники светло- и темно-серого цвета, за­нимавшие, в общем, не больше одной четверти всей крышки.

Таким образом, мы избрали намеренно признак, не бросающийся в глаза детям, для того, чтобы про­следить, как происходит направление внимания в данном случае. Это изменение мы произвели пото­му, что цель нашего опыта, составлявшего только первое звено в ряде дальнейших, была как раз об­ратная цели Келера. Келер интересовался преиму­щественно образованием связи и поэтому хотел со­здать благоприятные условия для создания этой свя­зи, и в частности соответствующую направленность внимания. Для нас сам процесс образования связи уже представлялся ясным из опытов Келера и не ин­тересовал нас как таковой, он интересовал нас толь­ко как процесс, на котором мы могли проследить деятельность внимания.

Расскажем кратко, как протекал опыт у ребенка трех лет, который мы считаем типическим. У ребен­ка трех лет все внимание сразу направлено на цель, он вообще не понимает той операции, которую ему предстоит сделать. В опыте и в самом начале, и очень часто в его продолжении он берет руками обе чаш­ки, а когда его просят указать пальцем ту, которую он хочет открыть, он протягивает оба пальца и вся­кий раз ему приходится напоминать и указывать, что можно взять только одну. На предложение показать, какую из двух чашек он хочет открыть, ребенок неоднократно отвечает: "Хочу ту, в которой есть орех", или показывает обе чашки и при этом гово­рит: "В какой есть, ту и хочу". Когда он выигрывает, с жадностью хватает орех и откладывает его, не об­ращая совершенно внимания на то, что делает экс­периментатор; когда проигрывает, говорит: "Подож­ду, сейчас угадаю" или "Сейчас я выиграю". Очень скоро у него образуется реакция на место — после того как он три раза берет с успехом правую чашку; когда это разрушается, начинает выбирать наугад.

Самое большее, что удается у ребенка вызвать благодаря чередованию успеха и неуспеха, - это из­вестное колебание перед выбором, однако такое колебание, где ничто не указывает на выискивание признака, которым ребенок мог бы руководствовать­ся в своем выборе. После 30 опытов у ребенка как будто начинает устанавливаться положительная ре­акция на темно-серый, которая держится в течение семи реакций, но которая при проверке на крити-

ческих опытах не подтверждается, равным образом не подтверж-дается и при возвращении к основной ситуации. На вопрос, почему выбрана та или иная чашка, все время и до того, как чашка открыта, и после того дается мотивировка: "Потому, что орех здесь", "Я не хотел больше проигрывать" и т. д.

В общем, выигрыш и проигрыш чередуются так часто, что ребенка удовлетворяет такая ситуация. Его внимание все время остается прикованным к цели. Возможно, что очень длительная дрессировка при­вела бы к тому же результату, что и у Келера, но опыт начинает терять для нас интерес, так как наша цель, как уже указано, не заключается в том, чтобы подтвердить, проверить или как-нибудь проследить дальше установленные Келером факты. Обычно вни­мание ребенка не направлено на серые бумажки, и может потребоваться большое число опытов для того, чтобы добиться успеха. После 45 опытов ребенок про­должает еще иногда делать ошибки.

В той же самой ситуации ребенок 5 лет выигры­вает и проигрывает, на вопрос о причинах выбора отвечает: "Я не видел, потому что мне захотелось эту; мне захотелось"; однако по объективному тече­нию опыта видно, что ребенок реагирует главным образом по правилу проб и ошибок. Он берет не из той чашки, на которой он только что проиграл. На 23-м опыте, когда ребенок проигрывает, он отказы­вается платить штрафной орех, говоря: "Последний я уже не отдам, он у меня будет", и при 24-м долго осматривается. На 49-м опыте после трех проигры­шей, выпавших подряд, ребенок плачет: "Я больше не буду с тобой играть, ну тебя"; когда его немнож­ко успокаивают и спрашивают о мотивах выбора, он отвечает: "Из чашки в чашку орех переходит, мне так думается". После этого мы поступаем следующим образом: мы закладываем орех в чашку на глазах у ребенка и при этом указательным пальцем указыва­ем ему на серую бумажку, прикрепленную к крыш­ке. Следующим движением мы указываем ему на дру­гую серую бумажку, прикрепленную к крышке пустой чашки.

На 51-м опыте ребенок выигрывает и в качестве мотива объясняет: "Тут серая бумажка и тут серая бумажка". При критических опытах сразу переносит и мотивирует выбор: "Потому что тут серая, а тут черная бумажка". При опытах с белой и серой бу­мажкой опять сразу правильно переносит в крити­ческих опытах структуру ситуации и говорит: "Ага, здесь темно-серая, где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выиграть, я не знал, что где темнее бу­мажка, там орех". Наутро и через несколько дней выигрывает сразу без ошибок, переносит верно. В этих опытах для нас самым существенным моментом яв­ляется момент указания, момент обращения внима­ния, жест, которого оказывается достаточно в каче­стве дополнительного стимула для того, чтобы на­править внимание ребенка на тот стимул, с кото­рым он должен связать свою реакцию.

Этого легчайшего добавочного толчка оказыва­ется достаточно для того, чтобы вся задача, приво­дящая ребенка к аффективному взрыву, сразу была решена верно не только в отношении данной пары цветов, но и в отношении критических опытов. Нам вспоминается по этому поводу прекрасное сообще­ние Келера о курицах, которые в его опыте падали в

оцепенении на землю, иногда обнаруживали взрыв­ную реакцию, когда перед ними появлялись новые оттенки серого цвета.

Скажем прямо, что в этом эксперименте в роли жеста, обращающего внимание ребенка на что-ни­будь, мы видим первое и самое основное естествен­ное условие для возникновения произвольного вни­мания. <...>

Мы предполагаем, что у ребенка развитие про­извольного внимания протекает именно таким об­разом. Наши первоначальные слова имеют для ре­бенка значение указания. Вместе с тем, нам кажет­ся, мы приходим к первоначальной функции речи, которая не была еще ясно оценена ни одним иссле­дователем. Первоначальная функция речи состоит не в том, что слова имеют для ребенка значение, не в том, что при помощи слова создается соответствую­щая новая связь, а в том, что первоначальное слово является указанием. Слово как указание является пер­вичной функцией и в развитии речи, из которой можно вывести все остальное.

Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную сферу, состоящую из двоякого рода стимулов. С од­ной стороны, веши, предметы и явления привлека­ют в силу присущих им свойств внимание ребенка; с другой стороны, соответствующие стимулы-указа­ния, какими являются слова, направляют внимание ребенка, и, таким образом внимание ребенка с са­мого начала становится направляемым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом внима­ния, раньше в отношении других, а затем и в отно­шении себя. Если бы мы хотели допустить сравне-

ние, мы могли бы сказать, что внимание ребенка в первый период его жизни движется не так, как мяч, попавший в морские волны, в зависимости от силы каждой отдельной волны, бросающей его туда и сюда, но движется как бы по отдельным проложен­ным каналам или руслам, направляясь мощными морскими течениями. Слова являются с самого на­чала для ребенка как бы вехами, установленными на пути приобретения и развития его опыта.

Кто не учтет этой самой важной из начальных функций речи, тот никогда не сумеет понять, ка­ким образом складывается весь высший психологи­ческий опыт ребенка. А дальше перед нами уже зна­комый путь. Мы знаем, что общая последователь­ность культурного развития ребенка заключается в следующем: сначала другие люди действуют по от­ношению к ребенку, затем он сам вступает во взаи­модействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает дей­ствовать на себя.

Так происходит развитие речи, мышления и всех других высших процессов его поведения. Так же об­стоит дело и с произвольным вниманием. Вначале взрослый направляет его внимание словами на ок­ружающие его вещи и вырабатывает, таким обра­зом, из слов могущественные стимулы указания; за­тем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и зву­ком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет. Вся та ста­дия развития детского языка, которую Мейман на­зывал волевой и аффективной стадией и которая, по его мнению, состоит только в выражении субъек­тивных состояний ребенка, по нашему мнению, яв­ляется стадией речи как указания.