Проблема розвитку та навчання

Рух історії, як і психічний розвиток конкретної дитини, неможливо без активної передачі новим поколінням досягнень людської культури. Причому самі ці досягнення в їх фізичній формі мертві і безпорадні. Вони можуть бути передані новим поколінням тільки через посередництво живих людей, вже ввібрали в себе дух культури і здатних розкрити його для дитини. Посередниками між дитиною і ідеальними формами культури є дорослі. Процес цього посередництва в широкому сенсі і є процесом навчання. Далеко не завжди цей процес здійснюється організовано і цілеспрямовано. Дуже часто навчання відбувається стихійно: дитина вчиться грати, говорити, міркувати або слухати музику, зовсім не підозрюючи, що він вчиться. Але у всіх випадках він не просто діє з предметами або сприймає сенсорні стимули, але за допомогою дорослого відкриває для себе їх людський сенс і тим самим долучається до людського способу життя.

Д. Б. Ельконін визначав навчання як процес взаємодії дитини з ідеальною формою, опосередкований дорослим (1989, с. 37). У цьому визначенні схоплено найголовніше. Навчання - це не формування навичок і не передача інформації, а взаємодія дитини з культурним змістом і значенням, які існують в ідеальній формі.

Проблема навчання і розвитку завжди була однією з центральних для дитячої психології, але вирішувалася вона по-різному, в залежності від вихідних уявлень про сутність дитячого розвитку. Існує три основні підходи до вирішення цієї проблеми.

Перший з них належить Ж. Піаже. Як ми вже знаємо, він розумів психічний розвиток перш за все як розвиток інтелекту, яке здійснюється в результаті дозрівання когнітивних структур, як перехід від однієї стадії до іншої. Якщо інтелект дитини недостатньо розвинений, з цим нічого вдіяти не можна, і навчати його можна, тільки спираючись на той рівень, якого він вже досяг. Тому навчання може бути ефективним тільки тоді, коли воно йде за розвитком, кілька відстаючи від нього.

Другий підхід реалізується в біхевіоризмі, де процеси навчання і розвитку практично ототожнюються. Оскільки в цьому напрямку розвиток дитини зводиться до придбання і накопичення навичок, а навчання і є процес придбання навичок, то ці два процеси йдуть паралельно.

Третій підхід до вирішення цієї проблеми пов'язаний з ім'ям Л. С. Виготського. Згідно з його уявленням, навчання не повинно пристосовуватися до розвитку і «плестися у нього в хвості». Звичайно, навчання повинно враховувати досягнутий рівень розвитку, але не для того, щоб на ньому зупинятися, а для того, щоб вести це розвиток далі, щоб зрозуміти, яким має бути наступний крок. Тому навчання має йти попереду розвитку, випереджати його і вести за собою.

Внутрішній зв'язок навчання і розвитку і провідну роль навчання Л. С. Виготський відбив у понятті «зона найближчого розвитку». Співвідношення навчання і розвитку в працях Л. С. Виготського.

Центальной проблема для Виготського - співвідношення навчання і розвитку.

Виділив три підходи:

1. незалежність розвитку від навчання, розвиток - виробництво, навчання - споживання (нативізм, Штерн, Піаже) Навчання ніяк не впливає на розвиток.

2. розвиток ототожнюється з навчанням, кожен крок в навчанні дорівнює кроку в равітія. (Біхевіоризм, теорії навчання)

3. Певною мірою визнається вплив навчання на розвиток. Буває розвиток як дозрівання і розвиток як вчення (Коффка)

Виготський розглядав навчання як рушійну силу розвитку. Через навчання до тями впроваджуються ВПФ. Але: провідним є далеко не кожне навчання, воно повинно бути в зоні найближчого розвитку. ЗБР - розбіжність між рівнем розвитку, обнаружіваемомв самост деят-ти дитину і рівнем, якого він досягає у співпраці з взрослим.Позволяет будувати прогноз на майбутнє. Те, чого дитина вже досяг до моменту навчання, характеризується Л. С. Виготським як «зона актуального розвитку».

Маркова виділяла третій рівень розвитку - рівень саморозвитку (самообучаемость).

НАВЧАННЯ має спиратися на ЗБР. Навчання, за Л. С. Виготському, веде за собою розвиток "тягне" його за собою. Але воно не повинно, в той же час, відриватися від розвитку дитини. Значний відрив, штучне забігання вперед без урахування можливостей дитини призведе в кращому випадку до натаскування, але не матиме розвиваючого ефекту.

Згідно Виготському, становлення свідомості є найбільш істотною лінією розвитку людини. Людська свідомість не може бути розкладено на окремі психічні функції, воно являє собою не механічну суму, а структурне утворення, систему вищих психічних функцій, тобто свідомість має системне будова. Жодна психічна функція не розвивається ізольовано. Навпаки, її розвиток залежить від того, в яку структуру вона входить і яке місце в ній займає. Так, в ранньому дитинстві в центрі свідомості перебуває сприйняття, в дошкільному віці вузлова психічна функція - пам'ять, у шкільному - мислення. Всі інші психічні процеси розвиваються під впливом домінуючої функції.

Дитина поступово опановує культурними засобами - мовленнєвими знаками, значеннями, які завжди знаходяться між людиною і світом і розкривають найбільш суттєві його боку. Смислова структура свідомості - це рівень розвитку значень слів, словесних узагальнень даної людини.

Теза про вплив навчання на психічний розвиток дитини Виготський сформулював у вигляді гіпотези про системний та смисловому будову свідомості і його розвитку в онтогенезі. На думку Л.С. Виготського, вхід до тями можливий тільки через мова. Процес психічного розвитку (перебудова системної структури свідомості) обумовлений зміною рівня розвитку узагальнень (смислової сторони). Розвиваючи значення слів, підвищуючи рівень узагальнень (через мовне спілкування людей), можна змінювати системний будова свідомості, тобто управляти розвитком свідомості через навчання. Навчання є внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку у дитини властивостей, історично притаманних людині.

Експериментальні дослідження, прямо стосуються проблеми зв'язку навчання і розумового розвитку, проведені Виготським в 1931 - 1934 рр.: це порівняльне вивчення засвоєння дітьми життєвих і наукових понять, іноземної та рідної мови, усного та писемного мовлення. Матеріали цих досліджень дозволили вийти на новий рівень в розумінні проблеми навчання і розвитку. Навчання не тотожне розвитку. Не всяке навчання виконує роль рушійної сили розвитку, може трапитися і так, що воно буде марно або навіть загальмує розвиток. Щоб навчання було розвиваючим, воно повинно орієнтуватися не на вже завершилися цикли розвитку, а на виникаючі, на зону найближчого розвитку дитини. Зона найближчого розвитку охоплює стають функції, це «функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку».

Зона найближчого розвитку визначається Виготським як різниця, «відстань» між рівнем актуального розумового розвитку дитини і рівнем можливого розвитку. Рівень складності завдань, що вирішуються дитиною самостійно, позначає актуальний рівень розвитку. Рівень складності завдань, що вирішуються під керівництвом дорослого, визначає потенційний рівень. У зоні найближчого розвитку знаходиться психічний процес, що формується у спільній діяльності дитини і дорослого; після завершення етапу становлення він стає формою актуального розвитку самої дитини. Динаміка змін в зоні найближчого розвитку дитини розкриває складні взаємозв'язки між розвитком і навчанням. Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей, але не всяке навчання є дієвим, а тільки те, яке, за словами Виготського, «забігає вперед» розвитку.

Величина зони найближчого розвитку у окремих дітей розрізняється, і визначення її глибини має практичне прогностичне значення. Нормативна вікова діагностика повинна включати в себе визначення обох рівнів розвитку - актуального і можливого, а не «колекціонувати» лише зовнішні, явні прояви досягнутого розвитку. Зона найближчого розвитку глибоко характеризує потенційні можливості дитини, дозволяє зробити науково обгрунтований прогноз і дати практичні рекомендації.

Л.С. Виготський встановив чотири основні закономірності, або особливості, дитячого розвитку.

1. Циклічність. Розвиток має складну організацію в часі, темп і зміст розвитку змінюються протягом дитинства. Підйом, інтенсивний розвиток змінюється уповільненням, загасанням. Цінність місяці в житті дитини визначається тим, яке місце він займає в циклах розвитку: місяць в дитинстві не дорівнює місяця в подростнічестве.

2. Нерівномірність розвитку. Різні сторони особистості, в тому числі психічні функції, розвиваються нерівномірно. Є періоди, коли функція домінує, - це період її найбільш інтенсивного, оптимального розвитку, а інші функції виявляються на периферії свідомості і залежать від домінуючої функції. Кожен новий віковий період знаменується перебудовою міжфункціональних зв'язків - в центр висувається інша функція, встановлюються нові відносини залежності між іншими функціями.

3. «Метаморфози» в дитячому розвитку. Розвиток не зводиться до кількісних змін, це не зростання, а ланцюг якісних перетворень. Психіка дитини своєрідна на кожній віковій ступені, вона якісно відрізняється від того, що було раніше, і того, що буде потім.

4. Поєднання процесів еволюції і інволюції в розвитку дитини. Процеси інволюції закономірно включені в прогресивний розвиток. Те, що склалося на попередньому етапі, відмирає або перетворюється. Наприклад, дитина, яка навчилася говорити, перестає лепетати.

Повертаючись до висловленої Л.С. Виготським гіпотезі про розвиток свідомості, відзначимо, що багато дослідників, визнаючи її великий творчий потенціал, вказували на певні недоліки цієї концепції: інтеллектуалістіческі характер (розглядаються пізнавальні процеси), акцентування і перебільшення ролі саме мовного спілкування дитини і дорослого для розвитку мислення дитини; малу опору на фактичний матеріал. Подолання недоліків і історично обумовлених обмежень цієї гіпотези відбувалося в подальшому розвитку російської дитячої психології в рамках культурно-історичної парадигми.

В кінці 1930-х рр. психологи харківської школи А.Н. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.І. Зінченко, П.Я. Гальперін, Л.І. Божович показали, що в основі розвитку узагальнень лежить безпосередня практична діяльність суб'єкта, а не мовне спілкування. Теза про значення діяльності в психічному розвитку людини дозволив по-новому проаналізувати проблему детермінації психічного розвитку, подолати межі двухфакторной (спадковість і середовище) трактування розвитку. У роботах вітчизняних психологів показано, що засвоєння суспільно-історичного досвіду може відбуватися тільки в активній діяльності самої дитини. Введення поняття «діяльність» акцентує активність суб'єкта розвитку, повертає проблему розвитку на самого суб'єкта. Як резюмує Л .Ф. Обухова, «процес розвитку - це саморух суб'єкта, що здійснюється завдяки його діяльності в предметі, а фактори спадковості і середовища є необхідними умовами, від яких залежить індивідуальна неповторність особистості».

Звідси нове трактування отримала категорія «рушійні сили розвитку», під якими стали розуміти діяльність дитини; взаємодія з навколишньою дійсністю при здійсненні діяльності; протиріччя всередині діяльності. Д.Б. Ельконін поглибив ідею про провідну роль навчання, вказавши принциповий шлях розвитку - організацію дитячої діяльності, що відповідає даному віку.

Необхідною умовою психічного розвитку є спілкування дитини з дорослим. Проблема розвитку спілкування дорослих і дітей була в центрі уваги М.І. Лісіна та її співробітників. Було виділено кілька етапів в цьому процесі протягом перших семи років життя дітей, а також критерії їх сформованості та ті новоутворення в структурі особистості та інтелекту, які безпосередньо пов'язані з тим чи іншим етапом спілкування. Дані досліджень свідчать, що спілкування з дорослим на кожному з вікових етапів виконує свої специфічні функції. У спілкуванні з дорослим формується потреба спілкування з іншими людьми і емоційне ставлення до них, розвиваються психічні процеси, відбувається оволодіння предметними діями гарматного характеру. Форми взаємодії дитини і дорослого проходять шлях становлення від спочатку спільних, через спільно - розділені і, нарешті, до самостійної діяльності самої дитини.