Возрастные особенности формирования психологической системы у детей с нарушением зрения

Индивидуальность человека имеет генетическую основу. Соотношении генотипа и средовых влияний, обусловленные биологическим созреванием и психическим развитием организма, определяют характер и индивидуальную вариативность каждого возраста.

Психофизиологические исследования Д.А.Фарбер и Л.И.Фильчиковой показывают, что ранняя сенсорная депривация вызывает снижение возможности развития зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества внешнего объекта, а также провоцирует дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной реактивности на внешние воздействия. Избегание новой информации может привести к вторичной задержке психического развития и ребенка.

Поскольку все дети младенческого возраста с нарушением зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, т.е. раннюю сенсорную депривацию, то путь психического развития младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до двух - трехмесячного возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Малое различие в поведении нормально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связано с получаемой ими мультимодалъной информацией.

Для поведения ребенка этого периода характерно реагирование на! весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с жизненно важными для него актами (кормление, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления). Все это вызывает у ребенка предвосхищающие сосательные движения. Такое поведение Ж.Пиаже называет «позным», оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят генерализованный или слитный характер. В связи с этим выпадение или значительное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздражений, сопровождающих любой жизненно важный акт деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведению ребенка, подготовке к его осуществлению.

Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящего ребенка развиваются такие зрительные функции как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения становится фактором, ограничивающим психическое развитие.

Перемещение взора за движущимися объектами формируется в возрасте от 3 до 5 месяцев и позволяет нормально видящему ребенку в глобальных еще малорасчлененных образах воспринимать окружающее и, в первую очередь, мать, ее лицо, фиксировать взор на ее движениях, тем самым создавая условия для дифференциации качеств воспринимаемых объектов и себя во внешнем мире.

Ж. Пиаже отмечает, что к 4-м месяцам предвосхищающее сосание возникает при наличии только зрительных сигналов. Это свидетельствует об установившихся системах связей зрительного анализатора с жизненно важными для ребенка деятельностями, что позволяет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздражителей к ориентировке на выделенные и отдифференцированные зрительные его компоненты.

Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией дистантных слуховых восприятий в процессе формирования осязательного поля восприятия обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.

Ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового образа относится примерно к пяти- шестимесячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые качества предметов, относить их к осязаемым объектам.

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием самих предметов будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним, таким образом формируются звуковые образы предметного мира.

Для ребенка с глубокими нарушениями зрения для того, чтобы звуковые раздражители выступили в качестве сигналов определенной деятельности окружающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что развивается позже, поскольку связано с овладением двигательными умениями и осязанием, созревание и развитие

которых происходит медленнее.

Слепой американский психолог Т.Катсфортс (T.Cutsforth, 1952) говорит, что слепой ребенок проходит длинный путь, пока установит связь

между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом, словом и предметом

является тем осложнением, которое в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму речи, к вербализму слепого.

Выделение и дифференциация слуховых образов у детей с глубокими нарушениями зрения тесно связаны с развитием его движений. Формирование активного осязания как перцептивного действия происходит более активно в предметных действиях. В них развиваются способы ощупывания как основы активного осязания.

Когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, это способствует быстрому продвижению в овладении ими координацией движений, их точностью и разнообразием. В это же время ребенок с нарушением зрения еще слабо осуществляет контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирующейся проприочувствительности.

Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируются вне зависимости от участия в этих актах зрения. Манипулирование предметами развивает движения ребенок, формируют проприоцептивные сенсорные функции и определяю прогресс координационных механизмов и предметных действий.

Развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механических анализаторов. Независимо от развития движений и двигательных манипуляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к трем-четырем месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию и, следовательно, именно эта модальность восприятия может служить основой, обеспечивающая создание осязательного поля восприятия и, тем самым - основой для перехода к новому этапу развития, а именно - к выделению и дифферецированию слуховых восприятий, формированию слуховых образов предметного мира, особое значение которых для развития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможности реагирования на дистантный раздражитель, соотносить их с предметом и организовывать соответствии с этим свое поведение.

Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия обеспечивает активность речевой деятельности.

В четыре-пять месяцев происходит значительный прогресс тактильной чувствительности и кинестезии, который связан с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.

Изменение взаимоотношений зрения и осязания и повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое единство зрения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую начинает играть зрение. Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза (В.И.Зинченко, А.Г.Рузская).

Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движений пальцев. Из-за отсутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно к предмету, чтобы схватить его. Такой ребенок легко может стать пассивным. Л.Цойтен (L.Zeuten, 1977) утверждает, каждый четвертый ребенок врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Carmer's Syndrom).

Недостаточный объем образов внешнего мира, их глобальность, неточность, отсутствие четкой дифференциации качеств объектов приводит к снижению получаемой внешней информации, и, как следствие меньшей активности слепого. Меньшая психическая активность младенцев с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений является фактором и условием, затрудняющим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня развития зрячего.

Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в

раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе

которого он накапливает и овладевает знаниями об окружающем.

При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц даже у нормально видящего ребенка трудно заметить отклик на постоянное общение с ним взрослого.

В течение первого полугодия решающую роль играет ситуативно-личностное эмоциональное общение, обеспечивающее переход во втором полугодии к следующей форме - ситуативно-деловому общению.

Таким образом, развитие слепого младенца первого полугодия жизни протекает своеобразно. По сравнению со зрячими сверстниками у него имеется иная диспропорциональность в развитии психических функций. Трудность организации общения в связи с ограничением таких выразительных средств общения, как взгляд, жест и меньшая психическая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего. Своеобразная диспропорция психического развития дает возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, связанные с нарушением зрения, опираясь на те психические образования, которые на этом этапе развития развивались независимо от дефекта зрения и на которые можно опираться в выравнивании тех компонентов, которые страдают в большей степени.

В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестетика, осязание и слух. Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и заключается в том, чтобы создавать наиболее полный полисенсорный ансамбль раздражителей, как дистантных, так и контактных, позволяющих слепому малышу создавать систему образов отражающих различные характеристики объектов, формировать полисенсорные образы, включающие качества, воспринятые развивающимися механизмами восприятия и ориентироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние, и приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей между различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты, в основе которой лежат интегративные процессы, становление связи сенсорных и умственных образов, обеспечивающих отражение взаимодействия реально существующих объектов.

Новый этап психического развития детей с нарушением зрения связан с образованием психологической системы на основе сформированных дифференцированных восприятий разной модальности. Период ее

формирования является для детей с нарушением зрения трудным. В этом периоде наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на ход психического развития, поскольку еще не сформировались психические образования, позволяющие наиболее эффективно противодействовать отрицательному влиянию патологии зрения. Временные рамки этого периода очень расплывчаты, т.к. зависят от степени и глубины поражения зрения, наличия множественных поражений как самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка. Отсутствие или глубокое поражение зрения в раннем возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьезное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значительно меньшем объеме образов и представлений об окружающем мире, в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных образов представлений за произносимыми словами, в менее развитых и нескоординированных движениях и слабой ориентировке и мобильности в пространстве.

Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с ограниченными способами их компенсации ребенком раннего возраста.

Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образований, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слепоты и слабовидения и находятся в сензитивном: периоде своего развития, то есть необходимо формировать систему образов на каждом этапе развития ребенка с учетом динамики его развития.

Появившаяся у детей дифференциация восприятия себя, как отдельного субъекта, отличающегося от других близких людей и, самое главное, вычленение себя из мира вещей приводит к тому, что окружающее] пространство становится для ребенка незнакомым, наполненным предметами, качества которых он не знает и которые могут таить в себе опасность. В результате возникает боязнь пространства, новых объектов. Таким образом, ограничение сенсорной зрительной информации ведет к появлению отрицательных эмоций, тормозящих проявление активности слепого и слабовидящего ребенка, снижающих мотивацию их поведения.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячих того же возраста (John Walker Jones, Paulina C.Cohen, L.Zeuten), хотя для локомоций период от года до двух лет является оптимальным, сензитивным. У детей очень ограничена система проприоцептивных образов движений собственного тела, развивающаяся при выполнении различных двигательных действий.

Затянувшееся становление вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживают образование и укрепление связи предмет - действие, не способствуют вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3 - 4-летнего возраста наблюдается неуверенность в вертикальной позе, передвижение путем приставления одной ноги к другой. Хождение мелкими шагами, упор на пятки, неумение переносить вес тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов (M.Norris, L.Zeuten, Р.Н.Азарян). Овладение локомоциями играет положительную роль, обеспечивая готовность ребенка к освоению движений своим телом, к научению. Но тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования. Поэтому ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным и зависимым от взрослых в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Поэтому формирование движений ребенка в пространстве связано с ознакомлением с окружающим его пространством, с предметами его наполняющими, то есть с созданием у ребенка образов предметного мира пространства, образов своих движений. Сами же движения нуждаются в серьёзной коррекции и не могут служить базой компенсации слепоты и слабовидения. Для того, чтобы компенсация осуществлялась наиболее продуктивно, необходима не только сензитивность в развитии данной и ими, но и отсутствие прямого или опосредованного влияния слепоты или слабовидения. Для детей с нарушением зрения также, как и зрячих, остается в силе закономерность наиболее интенсивного развития процессов восприятия и их совершенствования в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3 - 4-него возраста из-за задержек развития двигательных компонентов предметной деятельности. Специфика развития предметных действий целых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются недифференцированные образы движения. Более длительно, по сравнению со зрячими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. У зрячего этот процесс осуществляется при виде другой игрушки, а слепой ребенок не имеет стимула для ее выпускания. Это ведёт к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым и задерживает развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста. К концу третьего года жизни еще не у всех сформировалась и стала ведущей в их жизни собственно предметная деятельность.

Тесная зависимость психического развитие ребенка с нарушением зрения от обучения проявляется при формировании предметной деятельности: сама предметная деятельность не формируется спонтанно самостоятельно. Чтобы она могла стать условием для компенсаторного ее использования, ребенок должен быть обучен всем ее элементам. Вся некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой и слабовидящий может получить самостоятельно, то мануально- двигательным компонентам их необходимо обучать, т.е. необходимо формировать двигательные образы на основе совместных действий со взрослыми, или с помощью игрушек (своеобразных тренажеров), требующие определенных действий. Таким образом, развитие деятельности сохранившихся анализаторов и соответственно им различных модальное восприятия происходит у детей раннего возраста с нарушением зрения в менее благоприятных условиях по сравнению со зрячими. Это ловлено выключением (или ограничением) из их взаимодействий зрительных компонентов.

Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и усвоении им общественного опыта и служит важным мотивом совместной деятельности со взрослым. Эмоциональное общение сочетается с формированием речевой деятельности и речевого овладения.

Понимание слепым и зрячим ребенком смысла слова проходит целый ряд ступеней (Т.Е.Конникова).

Ребенок с нарушением зрения в полтора-два года начинает использовать развивающуюся речь а качестве основного средства общения взрослым. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации зрительной достаточности в этом возрасте.

Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре его активности. Таким образом, в психологической системе в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зрения в период теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержал она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром. Слово связывается с нечетким образом о предметах им обозначаемых. Интенсивно развивающаяся речь ребенка, активно пользующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть его психическое развитие.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, обозначая реальное действие словом, дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий, в свою очередь,

ведет к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязательных образов и восприятий других модальностей. Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи

и движения, на основе упражнения двигательной сферы в процессе обучения зa счет пассивных движений и превращения их в активные в совместных действиях ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями

в совместных действиях опирается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым. Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой и слабовидением.

Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с предметами, как предпосылки для предметной деятельности, и

возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использовать предметы по назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушениями зренияв период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижениями и пространстве и коммуникациями со сверстниками не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. В это время психическое развитие дошкольника с нарушениями зрения испытывает отрицательное влияние ограниченного запаса образов представлений и знаний, трудностей в осуществлении совместной предметной деятельности, а также в ориентировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные нарушения приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития по сравнению с нормально видящим.

Всё это вызывает необходимость развития новых, специфических, связанных с формированием более сложных интеллектуализированных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет ещё достаточной базы для использования обобщенных способов познании, из-за малого объема конкретных представлений, из-за фрагментарного отражения качества воспринимаемых объектов, не позволяющих ребёнку видеть общее и различное в окружающем мире. Они только начинают формироваться в конкретной практической деятельности, с опорой на речь, несущую в себе не только номинативную, но и обобщающую функцию.

Относительно лучшее развитие, активное и самостоятельное владение речью, по сравнению с развитием других психических процессов, Позволяет ребенку с нарушениями зрения активно общаться со взрослыми и сверстниками, совершенствуя развитие практической деятельности и ориентировку в пространстве. Решение практических задач лишь в вербальном плане, характерное для детей с нарушением зрения, является промежуточным этапом, позволяющим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное действие конкретным реальным содержанием.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепом ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что, основываясь на словесном подкреплении и мотивации общения, она способствуй развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит еще более совершенные формы и способы решения стоящих перед ребенком задач. Анализ различных форм деятельности слепых дошкольников показал, что в каждом виде деятельности формируются различные компоненты системы компенсации слепоты.

Так, предметная деятельность обеспечивает развитие в первую очередь процессов восприятия, создания системы полноценных образов, как результат обобщенной информации, полученной при действии с предметным миром, его предметности, дифференцирование качеств воспринимаемых объектов, совершенствование перцептивных действий, с помощью которых осуществляется обследование предметов и их познания.

Перцептивные действия, достигая в своем развитии более высоких уровней, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанный человечеством сенсорных эталонов. Точность, адекватность образов восприятии при слепоте и слабовидении зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сов хранившихся анализаторов, и как он их вербализует, использует и оперирует ими в процессе познания предметного мира, вырабатывая специфические способы соотнесения их со свойствами воспринимаемый предметов. Формирование таких перцептивных действий происходит не одновременно в различных модальностях и зависит от включения их в практическую деятельность, непосредственно направленную на их формирование.

Исследование процессов овладения сенсорными эталонами слепыми и слабовидящими детьми показало, что оно осуществляется интеллектуальным путем (Л.И.Солнцева). Этот путь оказывается труден для дошкольников, а для младших дошкольников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является наиболее результативным.

Проведенные исследования показали неодинаковость развитая темпа и уровня сформированности восприятия различных модальностей слепых детей дошкольного возраста. Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до 5-летнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа с соподчинением существенных и несущественных признаков предмета или действия с ним. Образ остается очень конкретным и фрагментарным.

Этому соответствует и обследовательские перцептивные действия, не имеющие еще планомерности и целенаправленности. У детей трудно и медленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым целостным предметом. Лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные обследования приобретают характер планомерных и целенаправленных, способствуя формированию обобщенных и дифференцированных образов с иерархическим подчинением выделяемых признаков. В то же время слуховое восприятие слепого ребенка уже в младшем дошкольном возрасте отражает не только выделение отдельных звуковых характеристик и качеств предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или орудиями осуществления действий, обосновывая логически свое суждение.

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает высокий уровень предметности восприятия уже в младшем дошкольном возрасте.

Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия из-за фрагментарности и неточности как проприоцептивного образа, так и тактильно-осязательного образа предмета, на который направлено действие, менее прочные связи слова с действием могут стать основой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае, когда слепой и слабовидящий в процессе обучения овладеют предметными действиями, а именно способами их выполнения. Это достигается в условиях ведущей деятельности общения, стимулирующей и мотивирующей ребенка в расширении конкретных образов представлений об окружающем мире, позволяющей уже в старшем дошкольном возрасте корригировать движения слепого ребенка с помощью слова, за которым стоит четкое представление об образе действия ребенка.

Таким образом, обучение слепого ребенка предметным действиям и действиям подражания является необходимой предпосылкой в становлении предметной деятельности. Став ведущей, предметная деятельность затем становится основой для дальнейшего расширения, усвоения и овладения слепым ребенком предметного мира и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепого.

Укрепление и обогащение сенсорной сферы слепых и в условиях предметной деятельности, создание системы полисенсорных образов окружающего, в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, т. е. подключение начальных форм наглядно-действенного мышления, овладения детьми навыком работать по правилу.

Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение и оперировать в уме. У зрячего ребенка творческая ролевая игра возникает на основе овладения им предметными действиями, которые ребенок способен отграничить от самого предмета действия, т. е. когда само действие начинает вычленяться в сознании ребенка из общей недифференцированной системы предмет - действие. Конечно, для возникновения игры одного этого факта недостаточно. Важной составной частью игр служит сюжет, который зависит от уровня знаний и представлений ребенка об окружающей социальной жизни.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения, как и игровая деятельность зрячих, многогранна, ее возникновение и развитие зависит от многих условий. Одним из важных условий является овладение слепыми детьми моторикой собственного тела, развитие понимания функциональных действий с предметом и умения практически их выполнять

Так же как и зрячие дети, слепые для развертывания игровой деятельности должны получить достаточно широкие знания о жизни окружающих людей, которые бы вызывали их интерес и внимание. Большое значение в этом приобретают коммуникации слепых детей. Вербальные связи являются важным каналом получения информации и обогащения сюжетов творческих игр слепых детей. Однако у них имеются некоторые трудности в понимании речи, особенно в младшем дошкольном возрасте. Они отражают ее формализм, недостаточную связь речи с конкретными представлениями, что, в свою очередь, вызывает к жизни неточности обобщения, неточности понимания смысла обращенной речи. Однако, несмотря на это, дети продолжают активно накапливать словарь, овладевают и совершенствуют практические знания грамматического строя языка и, таким образом, приобретают значительный запас знаний о социальной жизни окружающих людей.

Речь, как средство получения новой информации, становится важным средством компенсации слепоты, обусловливающим повторение новых систем связей.

Если мы возьмем две грубо очерченные стороны игровой деятельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и oбозначим их как сбалансированное равновесие, то в развитии слепого равновесие будет нарушено. «Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) paзвития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка». У слепого от рождения дошкольника значительно большие нарушения выявляются в двигательной сфере, чем в речевом развитии. Возникающая диспропорциональность развития двигательной и речевой сфер слепого обусловливает отличия игры слепого дошкольника от его зрячего сверстника.

Игровая деятельность зрячего ребенка базируется на игровом дей-

ствии, формирующемся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение предметных действий- таков путь возникновения игровых действий в норме (Д.Б.Эльконин). За подобным игровым действием скрывается богатство различных

образов действий, оно является абстракцией от многих действий, которые ребёнок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет.

Формирование игровых действий у слепых детей происходит совершенно иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, отражающий малый запас образов представлений о различных действиях с объектами, на плохо развитую моторику, а также на

менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им включаться в игровую ситуацию. В таких условиях игровые действия протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях необходимых действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс формирования игровых действий слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, - то есть с максимального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно различна. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информативности о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и благоприятной обстановки для принятия помощи воспитателя, для наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием, т.е. осуществляется формирование двигательного образа.

Таким образом, необходимым условием, возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и предпредставлений об окружающем мире, создание системы полисенсорных образов, окружающих их объектов. Однако этот процесс двусторонний, поскольку сама игровая ситуация является важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для возможности обучения слепого, мотивом расширения системы представлений.

Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определенному плану. Первоначально план действия выделяется взрослыми, постепенно им овладевают и сами слепые дошкольники. Наиболее интенсивно эти процессы развиваются в элементарной трудовой и продуктивной деятельности. Исследование конструирования слепых детей показало, что простейший план деятельности уже заключен в самих предметах, с которыми оперирует слепой ребенок (особенно в дидактических игрушках). У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно наблююдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение предметов в двух руках, группировку и классификацию талей для конструирования.

В среднем дошкольном возрасте группировка и классификация происходят для выполнения представляемого образца построения, в этом заложены элементы «планирования» своей будущей деятельности. И, конец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять правило его построения, сознательно запо нать его с целью воспроизведения в своей деятельности, создавать целостный образ предмета на основе дифференцированного восприятия деталей, тем самым создавая предпосылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом. Эти элементы входят в планирование деятельности, как необходимые способы для осуществления, но, не являясь по своей сути настоящим планированием, они создают для него базу.

Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у слепых детей обеспечивают формирование более высокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или решении заданий на конструирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться определять признаки основные, главные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, свойственных дому конкретному объекту.

Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ребенок меняют свою форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых детей четко выявились трудности узнавания объектов при изменении лишь одного из параметров, что свидетельствует о недостаточной обобщенности образов представлений слепых детей. Преодоление этого недостатка требует особого внимания взрослых к показу детям вариативность второстепенных признаков объектов и стабильность существенных.

Активная роль взрослого в развитии слепого ребенка значительно больше, нежели в жизни зрячего, что связано с отсутствием у слепого ребенка непосредственного зрительного подражания - одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Самостоятельное приобретение знаний и умений у слепого ребенка ограничено и, естественно, поэтому ему нужно значительно больше внимания со стороны взрослого и требуются специфические методы обучения.

Слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам. В связи с этим встает вопрос обучения слепого предметном деятельности и игре. Однако следует подчеркнуть, что слепого ребенка, как и зрячего, обучают отдельным элементам предметной деятельности и игры, в частности, мануальным действиям и пространственно-предметной ориентировке. Такое обучение и руководство предметной деятельностью и игрой не снижают их основного значения. Предметная деятельность и игра являются для слепых детей дошкольного возраста условием развития новых психических образований.

Кризисные периоды в развитии детей при нарушениях зрения и формирование образа «Я»

Кризисные периоды, характерные для зрячих, связанные с физиологическим, психологическим и социальным развитием проявляются в развитии детей с нарушением зрения в той же мере, как и у зрячих. Только они изменяют свой характер протекания, интенсивность, время наступления и продолжительность из-за влияния на формирование психических процессов и психических состояний ребенка, сокращения или отсутствия зрительной информации из внешнего мира и переживания своего социального статуса.

Э.Эриксон выдвинул периодизацию возрастных кризисов, нашедшую признание психологами всего мира, которая выделяет восемь психосоциальных стадий на протяжении человеческой жизни.

Основной идеей выделения Э.Эриксоном кризиса является переход от одной стадии развития к другой, когда социальные условия начинают предъявлять новые требования к развитию, когда возникает своя специфическая проблема отношений субъекта и внешней среды, требующая своего разрешения.

В тифлопедагогической и тифлопсихологической литературе уже в конце XIX и начале XX века обсуждались и рассматривались критические периоды у слепых, возникающие в связи с осознанием и переживанием своего дефекта. Особенно широко эти вопросы обсуждались в немецкой и американской тифлологии, хотя их позиции значительно разнятся. Если в немецких исследованиях проблема кризиса и переживание дефекта связывалась в большей мере с самим нарушением зрения слепотой, то американские исследователи отмечали первостепенную роль социальных отношений к незрячим со стороны зрячих.

Так, Т.Д.Катсфортс (T.D.Cutsforth)1 говорит о том, что эмоциональные трудности слепых и неадекватные ситуации поведения являются peзультатом социальных ситуаций, вызванных слепотой, а не сенсорной депривацией самой по себе. Он заявляет, что зрячие члены общества их собственное уважение к себе, в котором они убеждают и слепых, полностью ответственны за негативные эмоциональные переживания, возникающие у группы слепых, как определенного сообщества.

В результате слепой для сохранения своего «Я» становится субъектом двух ложных позиций: сохраняет свое самоуважение путем создания имиджа неприятного для общества человека или признания себя, как в социальном, так и физическом отношении человеком более низкого ранга. Это осознание связано с критическими периодами в их жизни.

Тот факт, что выпадение и исключение из познавательной деятельности информации от одного из органов чувств глубоко и широко влияет определенным образом «структурирует» все области психики было показано еще представителями гештальтпсихологии в тифлологии. Так, переживании состояния слепоты А.Кремер выделил его особенность, которая заключается в чувствовании себя «быть слепым» (So-Sein des BlinJdseins), которая вытекает из ряда установленных им конституант (konstituanten), которые являются объективными составляющими пониманий слепоты, а именно:

1. Неспособность чувствовать и воспринимать свет.

2. Необходимость осязания, как основы познания окружающего.

3. Большое участие в познании предметов других сохранных органов чувств.

4. Довольно ограниченная наглядность знаний о предметах окружения.

5. Влияние совместной жизни со зрячими.

6. Понимание, что ты другой (Anderssein).

Конституанты понимаются им как такие качества и состояния слепого, которые не могут быть устранены ни педагогическими, ни медицинскими средствами.

Герхардт (Gerhardt) также говорил о возникновении у слепого напряжения, тормозяще влияющем на протекание психических процессов, что вызвано чувством, что его не понимают окружающие зрячие.

Штайнберг (Steinberg) описывает то критическое состояние слепого, которое мы называем переживание дефекта. Он отмечает тот факт, что, находясь в обществе зрячих, слепой испытывает психологическое напряжение и характеризует его как состояние быть иным, отличным от зрячих (Anderssein). Так впервые появился этот термин. Основываясь на высказываниях слепых, он приходит к заключению, что слепые постоянно переживают свое состояние быть отличными, непохожими на зрячих, к утверждению о том, что слепой живет в особых условиях вместе и зрячими, что не только вызывает у него сильное физическое напряжение, но и создает критические обстоятельства, которые причиняют ему сильные душевные потрясения. Этому постоянному переживанию, связанному с низкой оценкой своей личности, по мнению Штайнберга слепые противопоставляют некритические стремления к равенству, с помощью чего они хотят компенсировать свою неполноценность. С этим связаны значительные душевные нагрузки, что могут приводить к своеобразным и нежелательным отношениям и конфликтам.

Противопоставляя свои исследования утверждениям Кляйна и Паблазека (Klein, Pablasek) о том, что слепые не могут жить и работать наравне со зрячими, Ванечек и Петцельт (Wanecek, Petzelt) утверждают, к несмотря на выпадение зрительной перцепции, знания слепых и зрячих с точки зрения теории познания в своей основе одинаковы, хотя и признают правильным известное высказывание Паблазека о том, что слепые нуждаются в заботе и уходе «от колыбели до гроба».

Кремеровскую модель понимания и переживания слепоты подверг серьёзной критике В.Болдт (W.Boldt), который сказал, что в психологии имеются средства и пути преодоления дефекта в развитии. И это связано с тем, что психология может показать цели и методы обучения и воспитания, которые отражают культурное и социальное развитие общества, обратил внимание на высказывание А.Адлера, который характеризовал так называемое некритическое стремление слепых к равенству, как ступень сверхкомпенсации. «Мы не можем сомневаться, - говорит Болдт, - что индивидуальная психология с ее учением о чувствах малозначимости личности и механизмах компенсации и сверхкомпенсации имеет большое значение для деятельности воспитателей в школах и учреждениях». Однако он отмечает необходимость знания особенностей развития детей при слепоте, самой слепоты и об отношениях к слепым нормально видящих людей, которые вызывают у них сильные переживания, в рез тате которых могут возникнуть нежелательные обстоятельства, связанные с появлением у слепых чувства малозначительности и недостаточности.

Сегодня, когда большое количество слепых полноценно труди среде зрячих, переживания напряжения и непонимания, которые к появлению чувства своей недостаточности, значительно снизились, и не исключаются полностью. Во всяком случае, чувство напряжения возникают в связи с первоначальными трудностями адаптации, когда слепые входят в деловые отношения. Они могут всплывать и взаимоотношениях с коллегами в процессе развития совместной деятельности.

Однако до сих пор среди слепых существует позиция своей особенности.

«На сегодняшний день, к сожалению, между инвалидом и общее в котором он живет, трудится, совершенствуется, существует определенная полоса отчуждения. Причем это обоюдоострое отчуждение», - говорит А.Г.Литвак. Он показывает важность не только материального обеспечения незрячих, но самое главное, заботу об их душевном, психологическом комфорте.

Это отмечают также психиатры, работающие со слепыми. Чолден (Cholden L.S.), Чевинджи и Браверман (Chevingy H.X, Braverman) считают также, что характеристика эмоциональных переживаний и нарушений у слепых и их трудности в отношениях со зрячими связаны в своей основе с социальными ситуациями, вызванными слепотой, но не самой депривацией сенсорной системы.

Роза Резник (R.Resnick) исследовала 74 взрослых с врожденной слепотой и выясняла их самооценку, степень интегрированности в общество зрячих, их независимость и самосостоятельность. Среди выяснявшихся вопросов было также отношение к своему дефекту.

Изменение, произошедшее во всем мире в отношениях к инвалидам, как к лицам имеющим, как и зрячие, особенности в развитии, а не дефект, показывает и появление нового, более гуманного отношения в обществе к лицам с нарушениями зрения.

Таблица, приведенная в статье Р.Резник свидетельствует о том, что 32,5% участвовавших в обследовании признают нарушения зрения даже как преимущество, поскольку многие из них относятся позитивно к тому, что получают достаточно высоко оцениваемое ими социальное обслуживание. Но этот вывод, замечает автор, только ее собственное обсуждение полученных данных и предположение о причине высказанного отношения.

Только 6,8% респондентов считает слепоту самым тяжелым и плохим, что может постигнуть человека. Но больше всего опрошенных считают слепоту неудобством (52,7%), источником разочарований (43,2%), отсутствием преимуществ (29%), расценивают как тяжелую ношу (16%), как причину изоляции от общества (23%), очень болезненную тему (14,9%).

Анализируя полученные данные опроса, автор отмечает, что в ответах все-таки доминирует позитивное отношение к своему «Я» и возможность достигать высокой степени независимости, связанное с интеграцией в общество зрячих. Однако Р.Резник не претендует на то, что эти результаты отражают позицию всех слепых, тем более, что большинство опрошенных (64,9%) были в возрасте от 21 до 36 лет, и более старшее поколение представлено в исследовании недостаточно; включение младших и старших возрастов безусловно могло бы показать несколько иную картину. Однако приведенные данные показывают тенденцию в изменении отношения респондентов к своим нарушениям зрения, характеризующую снижение количества тяжелых эмоциональных переживаний в современном обществе из-за улучшения социальных отношений между зрячими и слепыми, большей их включенности в общественное производство и культуру зрячего общества, что снижает возможность возникновения кризисных ситуаций и кризисных периодов в их жизни.

Анализ характера кризисных периодов в онтогенезе показывает различное влияние биологических и социальных факторов на протекание их у детей с нарушением зрения.

Первый кризис - новорожденности - протекает у детей с нарушением зрения так же, как и у зрячих и характеризуется катастрофическими изменениям условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка.

Реагирование и поведение ребенка зависит от социальных взаимоотношений, устанавливающихся между матерью и ребенком. Э.Эриксон отмечает, что самой важной проблемой первого периода (до года является проблема установления доверительных отношений к внешнему миру, возникновение чувства уверенности в себе. Если противоречие «доверие - недоверие» успешно разрешается в пользу доверия, это обеспечивает разрешение первого возрастного кризиса.

Очень важен при этом возникающий комплекс оживления, который является первым актом в поведении ребенка, указывающим выделение им из окружающей среды взрослого. И этот акт у слепых и детей с на< рушениями зрения, так же как у зрячих, связан не с выделением одного какого-то признака или качества окружающих объектов, а с комплексен раздражений и впечатлений, получаемых им от общения со взрослыми Рассматривая психофизиологию зрительного восприятия детей с глубокими нарушениями зрения, Л.И.Фильчикова показала значение двигательной активности в развитии восприятий ребенка и их взаимное влияние в процессе его развития, что отражает одно из фундаментальных положений психологической науки. Смутные, глобальные зрительные сменяющиеся образы, отражающие движение матери, слуховые, обонятельные и тактильные образы сигнализируют не только о появлении мари, но и о возможности удовлетворения своих потребностей в питании в комфорте и в общении.

Именно поэтому в период новорожденности поведение и реакции детей с нарушением зрения на появление матери мало чем отличаете: от нормально видящих, так как они способны воспринимать многочисленные раздражения с помощью сохранных анализаторов.

В наблюдениях за младенцами с глубокими нарушениями зрения выделены две категории детей (H.Schauerte) - чрезвычайно спокойных и даже пассивных и детей двигательно возбудимых, находящихся в период бодрствования в постоянном движении. Однако пру глубоких и комплексных нарушениях зрения преимущественно отмечается замедление общей психической активности, в том числе у двигательной.

Кризис новорожденности — это первая травма, которую переживает ребенок при изменении условий жизни, от изменения питания, комфортного тепла чрева матери и появления большего количества и качества раздражителей для его сенсорики.

У зрячих комплекс оживления наблюдается на третьем месяце жизни, когда у них начинают дифференцироваться зрительные восприятия включающиеся в целостный комплексный образ взрослого.

Более позднее появление комплекса оживления у слепых не было отмечено в историях развития, но с другой стороны отмечалась их меньшая двигательная активность, более позднее появление гуления, что позволяет предположить о некоторой задержке развития по сравнению со зрячими даже в период новорожденности, то есть о выделении несколько позднее из окружающих предметов матери и других близких родственников и, в конечном счете, себя.

Формирование внешнего образа «Я», как когнитивного процесса трудно отделить от аффективного развития ребенка, поскольку они тесно связаны и активно влияют друг на друга.

Ж.Пиаже представлял развитие когнитивной сферы ребенка, как поведение и отношение к объектам, а аффективной — как поведение и отношение к людям.

Зрительный дефект и отсутствие системы образов внешнего мира прямо не влияет на аффективное развитие, но непрямое представляет собой очень заметный факт. Особо важное место эта связь занимает в формировании представлений о себе, становление которого начинается в раннем детстве и продолжается всю жизнь.

Зрение очень рано позволяет нормально видящему ребенку почувствовать и ощутить себя, как нечто отдельное, обособленное от окружающего, когда он начинает следить глазами за движениями матери, ее удаление от него, приход; зрение позволяет понять, что части его тела, которыми он может двигать, принадлежат ему. И это становится первым шагом в процессе выделения себя из окружающего.

В этот ранний период развития слепых детей исследователями не было отмечено какое-либо шокирующее влияние нарушений зрения. Более старшие дети, отмечает H.Schauerte, сильнее реагируют на свой зрительный дефект.

Однако, хотя во внешнем поведении младенцев со зрительными нарушениями не было выявлено различий с нормально видящими, исследование их зрительных вызванных потенциалов Л.И.Фильчиковой3 показывает значительные изменения по сравнению со зрячими.

Гетерохронность созревания различных механизмов зрительного восприятия (магноцеллюлярной подсистемы, проводящей грубую интегративную оценку зрительного стимула, и парвоцеллюлярной подсистемы, обеспечивающей тонкий, детализированный его анализ) обеспечивает нормально видящему ребенку к шестимесячному возрасту глобальную опенку зрительного поля, в то время как врожденные нарушения зрения в этот период мешают поступлению информации о форме предметов, и ранняя депривация оказывает отрицательное, негативное тормозящее воздействие на развитие зрительной системы ребенка. Это позволяет предполагать, что выделение «себя», своего «Я» из предметного окружения может требовать у этих детей более длительного времени.

Говоря о критических периодах созревания зрительной систем Л.И.Фильчикова выделила три основных периода.

Первый, ранний критический период охватывает от двух до шести месяцев, второй — до семилетнего возраста, когда зрительные функции достигают уровня взрослых и третий завершается к 13 — 15 годам, когда зрительная система обеспечивает детальный анализ воспринимаем: объектов, когда завершается формирование механизмов зрительного вое приятия.

С возрастом и созреванием зрительной системы увеличивается octi рота зрения. Наибольший темп развития зафиксирован в период от до 26 недель, когда острота зрения повышается больше чем в три раз; В последующее время оно осуществляется более замедленными темпа ми и достигает единицы к 6 - 7-летнему возрасту. Это позволяет говорить о том, что период от 2-х до 6-ти месяцев является чрезвычайно чувствительным и важным периодом в созревании зрительной перцептивной системы и оптимальным для коррекционной работы. Патология зрительных функций, не скорректированных в этот период, наносит трудно поправимый ущерб всему развитию ребенка, поскольку нарушенное зрение или его отсутствие не позволяет ему четко воспринимать движения вокруг себя матери или членов семьи и процесс дистанцирования отграничения себя от окружающего замедляется.

«К тому же ребенок с нарушением зрения, - говорит Джеральдина Сколл, - медленнее получает знания о своем теле, его частях на основании собственного исследования». Таким образом, то, что Л.С.Выготский называет появляющийся феномен в истории развития ребенка «внешнее «Я» сам», формируется у детей с нарушение зрения позже.

На стадии раннего детства от года до трех лет имеет место кризис, связанный с развивающейся потребностью ребенка и самостоятельности, по выражению Э.Эриксона, в чувстве собственной автономности.

И если кризис первого года жизни ребенка связан с появлением необходимости самостоятельно вступать в отношения с нестабильной неопределенной, агрессивной средой, то «кризис трёх лет в большей степени

связан с внутренними психологическими причинами формирования аффективного механизма ребенка».

Кризис трех лет характеризуется появлением и осознанием ребенком себя как отдельного, самостоятельного субъекта, выделенного им из окружающих вещей и других людей. Недаром наиболее ранние воспоминания о себе также относятся к трехлетнему возрасту и связываются, как правило, с эмоционально переживаемыми ребенком событиями.

Кризис трех лет для детей с нарушением зрения и тотально слепых усугубляется меньшей их активностью и самостоятельностью и большей зависимостью от окружающих взрослых. Желание детей быть самостоятельным наталкивается на объективные и неосознаваемые ими трудности ее осуществления в различных формах деятельности, особенно связаннных с контролем за движениями, совместными действиями с другими детьми и взрослыми.

«Шкала социальной зрелости для слепых детей дошкольного возраста» показывает возможности слепых детей в каждом из возрастных периодов их психического развития, рост самостоятельности (в еде, самообслуживании), коммуникативной деятельности, приобретении социальных навыков, что позволяет нам увидеть круг представлений детей об окружающем и о себе, и те трудности в формировании самостоятельности, которые обусловливают появление симптомов, характеризующих кризисные ситуации в их развитии. В основном это связано с возникающими противоречиями между желанием быть самостоятельным и невозможностью его реализации из-за отсутствия средств самостоятельной деятельности. Огромную роль в возникновении кризисных ситуаций и неуправляемого поведения детей играет неумение родителей оказать своевременную помощь; часто свойственная для семей, где растет слепой ребенок, гиперопека, боязнь допустить ребенка к самостоятельной деятельности, оказание постоянной мелочной помощи из-за возможного травмирования и т.д. Такая позиция родителей приводит к появлению у ребенка негативизма, упрямства, строптивости, своеволия и даже деспотизма, то, что характеризует поведение ребенка в кризисных периодах.

Отсутствие внимание родителей усугубляет трудности становления самостоятельности, решения противоречия между потребностью в активной деятельности и ее удовлетворением.

Л.И.Плаксина провела ряд исследований, характеризующих представления о внешнем облике себя и близких людей у детей с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста (6-7 лет).

Представления о внешнем облике формируется у этих детей на основе зрительного восприятия. Анализ представлений о себе и своих товарищах позволяет характеризовать функционально значимые черты лика человека для ребенка с нарушением зрения, а в сравнении с не мой, выявить его специфические особенности.

Вербальное описание своего внешнего облика по представлению выявило последовательности в процессе описания в обеих группах детей. Наиболее значимыми и часто выделяемыми качествами своего внешнего облика были части головы - в понижающемся порядке – волосы, глаза, лицо, нос, рот. При этом для детей с нарушениями зрения характерно меньшее общее количество выделенных признаков своего облика по сравнению с нормой.

Если же говорить о качественной характеристике выделенных признаков, таких как цвет, величина, форма, то дети с нарушением зрения показали себя приверженцами цвета. И это, как мы видели из психофизиологических исследований, связано с особенностями нарушения центрального зрения и более сохранным периферическим.

Однако в обозначениях цвета волос, глаз практически не присуствовали специфические названия цвета глаз и волос, такие как: глаза, шатен, блондин. Дети характеризовали их привычными и знаемыми цветами спектра.

Что касается формы лица, губ, глаз, носа, то описание их отсутствовало у подавляющего большинства детей, а в имеющихся описаниях так отсутствовали специфические характеристики, такие как: курносый не и т.д. Как правило форма связывалась с различными объектами: нос, морковка, как треугольник и т.д. Признак величины отмечался лишь щ характеристике длины волос.

Таким образом, образ - представление о своем внешнем облике детей с нарушением зрения оказался очень неточным, схематичным, приблизительным и бессистемным. Специфика по сравнению с нормой в большинстве случаев количественная; но у нормально видящих было больше и полнее словесных описаний, хотя они также не использованы специфические обозначения цвета и формы.

Вербальное описание друга по представлению оказалось более полным по сравнению с описанием своего облика. Детьми выделялось большее количество качеств внешнего облика, было меньше отказов описания, появилось описание фигуры, одежды.

Предложенное рассматривание себя в зеркале и описание своего облика при непосредственном восприятии показало значительное увеличение количества высказываний детей. Изменялся и характер высказываний - они стали более конкретными, по сравнению с более глобальными высказываниями на основе представления. Но с другой стороны наиболее характерным становится перечисление элементов своего облика, без раскрытия их качественной характеристики: «Есть глаза, рот, уши, нос». Изредка называется цвет или форма выделенных элементов: «глаза черные, уши круглые, нос короткий».

Таким образом, описание своего внешнего облика, облика друга, матери по представлению и при непосредственном восприятии выявило у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими меньший объем высказываний, а выделенные признаки оказались очень обобщенными, схематичными, без характеристик, свойственных индивидуальности.

Однако даже непосредственное зрительное восприятие себя в зеркале, показало, что детьми, как правило, выделяются и называются части тела и лица, присущие человеку вообще, т.е. родовые обобщенные качества образа человека, с незначительным раскрытием индивидуальных особенностей.

В этом исследовании не выявилось какого-либо отражения себя, как отличающегося от других детей. Наоборот, дети подчеркивали свою одинаковость, идентичность с другими детьми. В их характеристиках внешнего облика друзей, матери проявился глобальный, очень обобщенный и положительно оцениваемый образ близких людей, включающий не только черты и качества воспринимаемые сенсорной системой, но и связанные с эмоциональным их восприятием и отношением: «Моя мама красивая и добрая».

Исследование Е.В.Селезневой детей с амблиопией и косоглазием было направлено на выяснение особенностей осознания детьми своих сенсорных возможностей.

Детям предлагалось проанализировать и выделить функциональную значимость различных органов чувств при восприятии предметов, в процессе общения, при осуществлении различных форм деятельности.

Активное участие детей в анализе своих сенсорных возможностей показало, что старший дошкольный возраст для детей с нарушением зрения является тем периодом, когда у них начинает формироваться понимание своего отличия от нормально видящих детей. Дети становятся способными выделять свои специфические качества и умения анализировать свои восприятия внешнего мира, видеть свои ограничения из-за зрительной недостаточности.

Анализ ответов детей о функциональной значимости различных органов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функции,

использование которых для детей представляет трудности.

Так, характеризуя зрение, 83,3% детей с нарушением зрения выделили его значение для ориентирования в пространстве, 63,3% - при восприятии человека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является восприятие окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже указывали на его роль в ориентировке в пространстве.

Интересны данные оценки осязания и функции руки. Практически дети с амблиопией и косоглазием не говорили об осязании, как средстве познания окружающего, а выделяли функцию руки, как поддержку при падении, т.е. помощь зрению, что опять характеризует трудности передвижения и ориентации в пространстве, в то время как нормально видящие выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.

Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зрительной перцепции дети с амблиопией и косоглазием опираются в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоняние и т.д.

Е.В.Селезнева на основании большого экспериментального материала утверждает, что «среди всех органов чувств более знаком детям орган зрения. Между тем, - говорит она, - знание детей, что их глаза плохо видят, не приводит к активизации бисенсорных и полисенсорных процессов для ориентации в окружающем мире».

Исследование Е.В.Селезневой лишь обозначает факт выделения детьми недостатков своего зрительного восприятия и это свидетельствует о том, что от глобальной оценки себя, они переходят к более дифференцированному объективному восприятию своих возможностей, например, связывают трудности ориентации с нарушением зрения. Эти факты становятся основой создания представления о себе, своем индивидуальном «Я», своем отличии от нормально видящих детей. Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к своему дефекту не зафиксировано, проведенное исследование показало также возможные пути смягчения трудностей и их преодоления при проведении коррекционной работы, направленной на развитие у детей умений анализировать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами внешнего мира все сохранные анализаторы. Это поможет предотвратить появление кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего дефекта.

Проведенное И.Г.Корниловой исследования старших дошкольников с амблиопией и косоглазием по методике «Какой я» позволяет проанализировать качества личности, которые дети выделяют, как наиболее важные и определить их самооценку. Дети оценивали у себя наличие десяти положительных качеств личности.

На первое место в самооценке детей выступает такое качество как вежливость, они считают ее средством проявления доброжелательности, оцениваемой детьми очень высоко.

Доброта — это качество, которое дети поставили на второе место. Они хотели бы также чувствовать и доброе отношение к ним других людей и чаще других отмечали доброту у себя. Около половины детей выделили у себя честность и столько же детей считают себя умными- При выделении этого качества дети опираются на свои деловые качества, проявляющиеся в игровой и практической деятельности.

«Аккуратность» и «трудолюбие» - наименее значимые для детей обеих групп качества. Объясняя существование у себя этих качеств, дети с нарушениями зрения говорят о том, что аккуратность нужна только дома, родителям, «чтобы игрушки на полу не валялись», да воспитателям — но тем же причинам. Однако Арина (vis OD 0,5; vis OS 0,5) добавила, что в школе «эта вещь» будет очень нужна, потому что тогда будут ставить «двойки». Дети с нарушениями зрения отказываются признать себя «неаккуратными», так как не связывают результаты своей деятельности с отношением к их работе взрослых. Понимание собственного поведения и поведения других людей зависит от способа контролирования деятельности, в котором важнейшую роль играет зрение. Так, необходимость проведения уборки своего рабочего места или игровой территории выпивает неудовольствие или протест у дете