Психологические аспекты формирования образов внешнего мира у детей с нарушением зрения

Л.С. Выготский выделял своеобразие психологической системы, формирующейся у аномальных детей, иные межфункциональные связи, устанавливающиеся из-за наличия первичных и вторичных нарушений в их психологическом статусе и благодаря развитию компенсаторных процессов, коррекции недостатков их развития.

Психофизиологические исследования Л.А.Новиковй, Л.П.Григорьевой, З.Ф.Гафуровой, М.Э.Бернадской, Л.И.Фильчиковой показали, что при нарушениях зрения создается своеобразная система нервных связей, определённый тип протекания процессов восприятия, становления образов и их содержания. В их исследованиях красной нитью проходит мышь о подчинении процесса формирования сенсорных образов общим закономерностям развития с нормально видящими.

В процессе становления образа конкретных объектов такой общей и важнейшей закономерностью его формирования является фазовость протекания процесса становления образа. Исследуя процесс зрительного восприятия нормально видящих детей, Б.Ф.Ломов выделяет четыре фазы восприятия контура объектов.

Первая фаза характеризуется грубым различением общих пропорций объекта, его размера, положения в пространстве.

На второй стадии происходит различение резких перепадов контура и выделение его наиболее крупных деталей. Третья стадия представляет собой глобально адекватное восприятие формы объекта, однако, без четкого выделения в нем мелких деталей.

На четвертой, завершающей стадии (фазе), образ воспринимаемого объекта становится дифференцированным и контур объекта воспринимается во всех его деталях.

В работе Л.М.Веккера просматривается схожесть позиций с Б.Ф.Ломовым. Им также выделены четыре фазы восприятия объекта от аморфной и вариативной структуры замкнутого контура на первой фазе, от отражения в образе предъявляемого размытого аморфного пятна с вариациями его воспроизведения, к выделению резких сдвигов кривизны и крупных деталей объекта — во второй. Третья фаза характеризуется грубым воспроизведением общей формы при некоторых нарушениях пропорций, а четвертая стадия или фаза представляет собой адекватное восприятие объекта.

М.С.Шехтер (1981) также отмечает, что для того чтобы уточнить, конкретизировать контур объекта, первоначально воспринятого слишком общо и неопределенно, необходимо определить его состав, выделить образующие его локальные элементы и, где требуется, ряд свойств в целом.

Д.Брунер (1977), исследуя процесс восприятия нормально видящих, также выделил три этапа опознавательного процесса: этап первичной категоризации; когда объект воспринимается глобально, очень обобщенно; этап более точной, но еще только гипотетической идентификации c выделением лишь ряда признаков объекта и этап, связанный с поиском признаков, подтверждающих первоначальную гипотезу, и на их основе отнесение воспринимаемого объекта к определенной категории.

Исследование А.Г.Литваком характера и динамики формирования представлений у слепых младших школьников показало особое значение фазовости процесса в овладении чувственными знаниями и разработка методики формирования образов.

При определении степени дифференцированности образов им вы делены четыре фазы: нулевая, характеризующаяся отсутствием образа первая — недифференцированное представление об объекте; вторая появление в представлении видовых признаков объектов и третья — фазе узнавания. При этом А.Г.Литваком установлена зависимость точности представлений и распределение их по фазам от остроты зрения, сложности объектов и наличия предыдущих конкретных знаний.

Изучение психологии становления зрительного образа у слабовидящих детей младшего школьного возраста И.М.Романовой (1978) показали, что процесс восприятия отражает те же основные фазы и общие закономерности формирования образа что и у нормально видящих. Однако процесс становления зрительного образа характеризуется большей длительностью и развернутостью. Ею выделены три фазы формирования образа.

Первая фаза характеризуется, как глобальное, нерасчлененное видение и имеет четыре подэтапа: а) невозможность и неспособность выделить фигуру из фона, даже при постепенном увеличении времени экспозиции. Дети не в состоянии охарактеризовать предъявляемое изображение, выразить его в речевой форме, б) появление неопределенного зрительного ощущения. Испытуемые не могут сказать ничего конкретного, лишь констатируют изменения, происходящие в поле зрения, в) схватывание неопределенной формы, что выражается в графическом изображения пятна неопределенного размера и формы, которого они не в состоянии словесно охарактеризовать, г) появляется уподобление предметам, не имеющим сходства с предъявляемым объектом, возникает ложная гипотеза, распадающаяся по мере увеличения времени экспозиции.

Вторая фаза - фаза раздельного видения, также состоящая из пяти подэтапов: а) выделение основных линий контура, б) появление некоторых деталей, приближенно отражающих части предъявляемого объекта в поле основных линий контура, в) идентификация сходных по очертаниям предметов, без выделения или с выделением деталей, г) распад предметной формы с сохранением основных линий контура; распад образа до отдельных его фрагментов, д) появление приближенного образа и уподобление новому, но не адекватному предъявляемому.

Третья фаза — узнавание формы — представлено двумя подэтапами: а) глобально-адекватное восприятие формы, без уточнения деталей, б) адекватное восприятие формы.

Изучение процесса восприятия пространства, наполняющих его объектов и выделения ориентиров при ориентировочной деятельности слепых с остаточным зрением (М.Эппл, Д.Эппл и Блеш) позволило говорить о семи стадиях формирования образа, сходных с общими закономерностями формирования образа у нормально видящих и с фазами, выделенными у слепых и слабовидящих детей:

1. Генерализованное неопределенное различение объектов в поле

Зрения.

2. Выделение общего родового объекта в визуальном поле (стадия «как будто», «похоже»).

3. Различение специфического в объекте, в визуальном поле (стадия «непохоже»).

4. Стадия реорганизации видимого образа объекта (комбинирование и организация — «похоже - непохоже»).

5. Исследование образа для определения объекта (что такое? Для чего?).

6. Стадия наименования (идентификации).

7. Тщательное и детальное рассмотрение.

Таким образом, тифлопсихологи отмечают две тенденции в становлении конкретного зрительного образа объекта при нарушениях зрения: подчинение общим психологическим закономерностям, а именно фазовости его формирования и специфичности, выражающейся в большей расчлененности фаз, большей длительности протекания самого процесса и в некоторых случаях его незавершенности, остановки на одной из фаз.

Специфичность фазовой динамики подчеркивал А.И.Зотов и его школа, проводя сравнительные исследования зрительного восприятия нормально видящих и детей с нарушением зрения.

Тифлопсихологи как в прошлом, так и в настоящем стремятся выделить особенное, специфическое в процессе создания образов внешнего мира, связанное с нарушением или полной потерей зрения. Отражение слепым окружающего в системе образов представляет собой сложную концепцию, включающую как конкретные и обобщённые сенсорные образы, логические структуры, затрагивает эмоционально-волевые моральные сферы личности. В ней отражается видение, понимание мира отношение к жизни и деятельности.

Этим вопросам уделялось достаточно много внимания в немецкой тифлопсихологии начала и середины 20-го века. Одним из ярких представителей, выделявших специфику образного мира слепых, является А.Кремер.

Так, А.Кремер (A.Kremer) считает, что внутренний мир слепых представляет собой особый тип, который связан с индивидуальностью, с тем как слепой отражает то, что находится вне его, с отношением «Я» к внешнему миру, что и создает типическую структуру его психики.

Критикуя А.Кремера, Гуго Шауерте (H.Shauerte) отмечает, что Кремер резко разделяет «внутреннее» и «внешнее» в человеке, в то время как внешние моменты структурируют «внутреннее» и наоборот. При э под внутренними факторами А.Кремер подразумевает слепоту или глубокие нарушения зрения.

А.Кремер показывает, что слепота создает с необходимостью типическую, особенную структуру внутреннего мира человека, его образов.

То, что нормально видящий воспринимает как зрительные качества внешнего мира, слепой человек этого не может почувствовать и пережить. «Это значительно больше, - говорит он, - чем ограничение Вида и качества раздражений, получаемых от объектов внешнего мира, больше чем снижение, уменьшение возможностей понимать и отражать эти качества. Слепой живет своей собственной жизнью и сошлет, отражает свое «Я», как человек не способный понять, что такое свет» (Lichtloser). Чувственные переживания, получаемые через Осязание, не могут быть представлены им как оптические, как это имеет место у видящих.

Нарушения зрения несут с собой снижение, уменьшение наглядности. Слепой человек, считает А.Кремер, опирается больше чем видящий nil суррогатные образы и знания и преувеличивает их значимость. В развитии психики слепого он видит как негативные, так и позитивные качества, вызванные нарушением зрения. Такие феномены психической жизни слепых как синтетические, абстрактные, субъективные, пассивные тенденции, акцентуация мало значимых тенденций выступают у А.Кремера наряду с их противоположными тенденциями, а именно, аналитичностью, объективностью и чрезвычайно высокой акцентуацией значимых тенденций.

Закономерность и необходимость синтетических тенденций связывается им с сукцессивностью процесса познания слепых на основе осязания. Анализирующая и детализирующая деятельность слепого на основе осязания создает условия для малой обобщённости образов и опасность потеряться в «единичности», в преждевременности, поспешности в конструировании быстрых и некритичных умозаключений (Fertigwerden).

С абстрактными тенденциями АКремер связывает потерянность слепою в наглядном материале (Loslosung). В связи с ограничением наглядности, образности, конкретности знаний он видит этот процесс у слепых С негативными знаками качества восприятия: абстракция без достаточной базы наглядности и характеризует этот процесс как убегание от реальных вещей и реальной жизни. Таким образом, ограниченность наглядности приводит слепого к ошибочным формам синтетической деятельности.

Отмечается также состояние, в котором человек как бы находится в мире конкретного, конкретных образов, что свидетельствует также об ошибках или неверных формах анализа.

В более поздней работе эти идеи он конкретизировал для исполь-юпания в практике обучения и воспитания слепых детей и профилак-тики появления негативных тенденций.

Благодаря осязанию слепые получают основные наглядные знания о предметном мире, отмечал Пайзер.

Однако осязательные образы и отражение в них качеств воспринимаемых предметов являются причиной косности, однозначной привязанности образа и слова, что свидетельствует о косности, малой подвижности образов внешнего мира и, в конечном счете, опять же уход от внешнего мира.

Таким образом, эти авторы считают, что слепота и глубокие нарушения зрения являются теми факторами, которые создают предпосылки для появления типичного для этой категории людей внутренней системы образов, характеризующихся большой конкретностью, малой и порой недостаточно фундированной обобщенностью как конкретного образа, так, и всей совокупности поступающей извне сенсорной информации.

Однако Болдт, Кремер, Пайзер, Шауерте, Фельден отмечают, что задержка в дифференциации сознания «Я» и «внешнего мира» зависит в значительной мере от социальных условий, от обучения и воспитания. Особенно это звучит в работе Г.Шауерте. Но и в высказываниях В.Болндта, одного из представителей психологической и педагогической антропологии в тифлологии, звучит мысль о социальной детерминированности формирования внутреннего мира слепого. «Слепота, - говорит он, -обозначается как специфическая ситуация». И развитие слепого ребенка можно понять только как его историю открытий, как открытие своего собственного «Я». Развитие понимается им как процесс постепенного дистанцирования образов «Я» и «Мира», переход от «поля жизни для меня к «миру для всех нас». Теория «педагогической антропологии», которой придерживаются все указанные авторы, понимается как освещение проблемы, каким образом и при каких обстоятельствах человек становится личностью. Особенностью антропологическо-генетических исследовании и взглядов является тенденция целостного восприятия и понимания явлений в духе гештальтпсихологии. Ни один из психических феноменов не рассматривается изолированно, тем более процесс образования образов.

Поскольку слепота рассматривается как специфическая ситуация, та воспитание представляется как совокупность ситуаций, в которых осуществляется формирование и образов внешнего мира, и личности. Потому и объект тифлопедагогической антропологии, как часть тифлопедагогических и тифлопсихологических исследований не представляется только как «слепой», а как воспитанник школы слепых, и исследуется как он ведет себя в различных педагогических ситуациях под руководи ством учителя.

Приведенные исследования показывают, что рядом немецких тифлопсихологов отмечалось, что становление специфической психологической системы слепого в значительной степени связано не только с психофизиологическими особенностями формирования сенсорных систем и сенсорных образов, но и с социальными условиями, положением человека с нарушением зрения в среде, предназначенной для зрячих, с формированием его позиции по отношению к миру вещей и людей в совместной деятельности при решении проблемных ситуаций.

Современное общество высоко развитого технического оснащения быта и деятельности людей требует от человека с нарушением зрения к.и, и любого специалиста не просто накопления образов и знаний в своей области деятельности, но создание обобщенной концепции, сочетающей в себе как сенсорные, так и умственные образы, организованные в строгую научную систему образов и представлений об окружающем физическом и социальном мире. Такая концепция, отражающая закономерности развития природы и общества, позволяет предвидеть события на основании восприятия отдельных фактов, отдельных признаков, отдельных образов, позволяет воссоздать единое целое по одному или нескольким признакам объектов и ситуаций. Как, например, созданная объективная концепция химических элементов Д.Менделеева позволяет ученым открывать все новые и новые ее элементы.

Создание слепым целостных представлений о различных жизненных ситуациях и закономерностях их развития, системы знаний объединенных в концепцию особенно важно, так как количественное ограничение сенсорных образов снижает возможности правильных и достоверных обобщении от частного к общему. Овладение обобщенной концепцией позволяет расширить возможности познавательной деятельности слепых и слабовидящих, дает возможность воспринимать отдельные конкретные факты, признаки, события, соотносить их с общей концепцией, находить их место и соответствующим образом оценить, воссоздать всю картину воспринимаемой жизненной ситуации.

Категория образа при этом тесно связывается с другой основной психологической категорией — категорией деятельности.

Для осуществления любой деятельности человека с нарушением зрения ему необходимо наличие целостного представления о ее структуре, взаимосвязях различных действий, процессе протекания, о промежуточных и конечных результатах, то есть иметь законченную целостную систему сенсорных и умственных образов, достаточно вариативно отражающую реально протекающие процессы, что позволяет ему контролировать свою деятельность, изменять ее характер на основе воспринимаемых отдельных признаков.

При нарушениях зрения воспринятый единичный признак объекта или процесса, должен позволить воссоздать всю образную картину происходящего, понять ее сущность и значение, если у него есть обобщенная концепция воспринимаемой ситуации.

Слепой чаще чем нормально видящий оказывается в таких ситуациях, где он должен действовать опираясь на один какой-либо воспринимаемый признак ситуации. Например, при ориентировке на улице, работая на станке-автомате и т.д., когда он сам должен определять и классифицировать ситуацию и выбрать правильное поведение и свои действия в ней. Это возможно только в том случае, если он имеет реальные богатые образы: образ движения (машины, человека, станка и т.д.) и может предвидеть свое взаимодействие с объектом, влияние его на окружающие объекты и самого себя.

Если эти образы систематизированы в определенную концепцию, которая позволяет воссоздавать целое по одному или нескольким признакам, он способен справиться с преодолением трудностей в любой ситуации.

Трагедия Чернобыля, которую я попыталась проанализировать с позиции тифлопедагога, показала мне, что в поведении специалиста, работающего на атомной станции, и в поведении слепого во многих жизненных ситуациях имеется много общего.

Эта общность связана в первую очередь с невозможностью видеть воочию весь процесс происходящий вокруг него. Человек может судить о нем по косвенным отдельным признакам. Однако для этого ему нужно обладать не просто суммой представлений, а знанием законов, характеризующих развивающийся процесс, и на основе логически и структурно организованной теоретической концепции, закономерностей раз вития ситуации включить в нее воспринимаемые признаки, оценить и организовать в соответствии с этим свою деятельность.

События, произошедшие на Чернобыльской АЭС, поведение и действия технического и медицинского персонала в первые часы аварии показывают отсутствие в их действиях наиважнейшего звена, а именно умения анализировать ситуацию по нескольким признакам, прогнозировать свою деятельность и ее последствия.

Безусловно, дети, оканчивающие школы слепых, не будут работать в области эксплуатации реакторов на АЭС, но сам принцип экстремальных ситуаций, в которых чаще, чем зрячий, находится слепой и слабовидящий в реальной будничной жизни, требует от педагогов и психологов подготовки учащихся к действиям в чрезвычайных ситуациях, основной тезис и условие любой деятельности.

Практика технических высокооснащенных производств показала, что теория деквалификации рабочего в современном автоматизированном и высокотехническом производстве уходит в прошлое, поскольку именно работа на таком производстве требует от любого специалиста, в том числе и с нарушением зрения, знания законов и процессов, происходящих производстве, требует логически оформленной целостной концепции, позволяющей ему на основе косвенных и отдельных показателей определять и диагносцировать ситуацию и действовать в соответствии с ее характером.

Такое расширенное понимания процесса активной деятельности слепого в жизненных ситуациях заставляет нас обратиться к внутренним причинам, стимулирующим его психическое развитие, к технологиям образования концепции формирования системы сенсорных и умственных образов, представляющей реальную картину, в которой живет и работает человек с нарушением зрения.

Естественно, что мы здесь должны опираться на учение Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития и соотношения ее с актуальным развитием. В связи с этим в тифлопедагогике выступают специфические дидактические принципы коррекционной работы и особенно усиливается роль учителя, воспитателя, родителя, помогающих актуализировать потенциальные возможности слепого, организуя среду, облегчающую формирование образа внешнего мира, усвоение нового знания, вооружение

специфическими методами познания. Поскольку процесс обучения должен быть направлен на формирование умения анализировать учебные, и экспериментальные жизненные ситуации и выбор соответствующих способов разрешения задач, возникающих в жизненных, учебных, профессиональных ситуациях, то следует проанализировать иерархическое развитие структуры деятельности по А.Н.Леонтьеву, Batesony (1972), Нагге и др. и в частности ее структуру, состоящую по Batesony, из четырех уровней. Я бы выделила уровень, характеризуемый им как разрешение внутренних противоречий, возникающих при анализе любого рода ситуаций, или двойную связь, двойную детерминацию, альтернативу, которую должен, анализируя ситуацию, разрешить учащийся. В связи с этим зону

ближайшего развития Л.С.Выготского не следует понимать слишком узко кик просто помощь, а как дистанцию между настоящим, сегодняшним, ежедневными действиями индивида и исторически новыми формами социальной активности, которые могли быть созданы только коллективно, как решение проблемы «двойной детерминации» и потенциально существующих возможностей, реализующихся в имеющихся способах действий.

Таким образом, речь идет о принятии решения, изменении или борьбе разных мотивов, возникновении внутренних противоречий, характерных для поведения человека в целом, его личности, как единой цель-пой системы. От идейных, морально-этических устоев личности будет зависеть уровень решения любой ситуации.

Однако, я не хотела бы, чтобы меня поняли таким образом, что зону ближайшего развития я понимаю как спонтанную ситуацию, в которой реализуются новые формы деятельности, развертывается внутренняя активность человека.

Формирование новых форм активности детей, образов и предметов действий с ними осуществляется в совместном и разделенном действии со взрослым (как это показал А.И.Мещеряков) и именно это является зоной ближайшего актуального развития ребенка. Новые формы деятельности появляются как результат коллективной активности в решении практической жизненной ситуации.

Современные условия жизни, более тесная связь и зависимость человека от общества вызывает и необходимость появления типичного для нашего времени типа обучения и воспитания, формирования его внутреннего мира образов, формирование научной концепции, основанной на коллективном опыте людей в соответствии с современным этапом развития общества и человеческой истории. Это относится также и к инструментарию осуществления и принятия этого типа обучения, то есть теории мышления, образования понятий.

Если проанализировать классическую линию стадиального развития мышления от конкретного до абстрактного, можно проследить некоторую линейность представлений о формировании мышления, последовательность стадий (Жан Пиаже, Халлипайк), при этом можно увидеть их слабость в неисторическом подходе и лишь попытках понять историческую трансформацию мышления. Однако основным недостатком является противопоставление форм, «простого» - примитивного и более совершенного мышления, показ строгой последовательности форм и теорий мышления от опыта к анализу и стремление использовать старые методы из других отраслей науки для формирования нового, на основе формальной логики.

Современный анализ условий развития теории обучения в значительной степени должен меняться, так как комплексность и сложные системы взаимосвязей теории и практики требуют перехода от формальной к диалектической логике, как форме познания законов развития современного общества, позволяющей суть понятия не только обобщить на основе конкретных фактов, но и выводить из анализа природных экономических условий жизни. Инструментами диалектической логики в современных условиях являются новые виды теоретического мышления, соответствующие вновь возникшим и существующим исторически новым типам общественной комплексной деятельности, а именно создание концепции - генеральной идеи понимания событий и явлений, как процесса перехода от абстрактного к конкретному, которое может выражаться в нескольких типах, например, в виде модели или системы более или менее аналогичной по структуре конфигурации, развитию реального явления.

Это положение четко согласуется с исследованиями слепых детей младшего дошкольного возраста, а именно первоначального накопления ими значительного количества понятий, не имеющих под собой конкретного содержания, и последующего наполнения их реальными образами, т.е. путь от общего к частному.

Создание концепции необходимо начинать с раннего детства, формируя глобальные, малодифференцированные структуры сознания, являющиеся основой для детского экспериментирования, как одной из важнейших видов творческой деятельности детей, позволяющей им, используя «двойную детерминацию»: противоречие между четко дифференцированными и глобальными структурами, разрешить это противоречие и ф!дить четкую систему образов представлений об окружающем, соответствующую реалиям жизни.