Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих

Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М., 2002

Содержание

Предисловие...............................................................................................5

Введение.....................................................................................................7

Тифлопсихология как наука о закономерностях

психического развития слепых и слабовидящих................................9

Общедефектологические закономерности развития и их отражение

в психологии лиц с нарушениями зрения.........................................17

Психофизиологические особенности формирования

образа внешнего мира при нарушениях зрения...............................21

Психологические аспекты формирования образов

внешнего мира у детей с нарушением зрения..................................37

Возрастные особенности формирования психологической

системы у детей с нарушением зрения..............................................49

Кризисные периоды в развитии детей при нарушениях

зрения и формирование образа «Я»...................................................65

Особенности деятельности и внимания

при нарушениях зрения.......................................................................87

Развитие общения и речи у детей с нарушениями зрения.................99

Личность и особенности ее развития

при нарушениях зрения.....................................................................115

Формирование образов различной

модальности при нарушениях зрения..............................................127

Пространственная ориентировка

слепых и слабовидящих.....................................................................153

Своеобразие мнемических процессов

при нарушениях зрения.....................................................................163

Особенности развития мышления у детей

с нарушениями зрения......................................................................169

Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения....................177

Психологические особенности умственно отсталых

детей с нарушениями зрения............................................-................195

Компенсаторное развитие детей с нарушениями зрения.................207

Коррекция зрительной недостаточности

в тифлопсихологии.............................................................................213

Психологические проблемы интеграции детей

с нарушением зрения в массовую школу........................................223

Заключение.............................................................................................241

Библиография.........................................................................................243

Предисловие

Эта книга адресована учителям школ, воспитателям детских садов для детей с нарушениями зрения и студентам дефектологических факуль­тетов, чья деятельность непосредственно связана с обучением, воспита­нием и развитием детей, имеющих различную патологию зрения.

Формирование личности с нарушением зрения, ее активности, работоспособности является очень комплицированным процессом, зависящим от большого количества различных влияний как внешнего, так и внутреннего характера в их сложном взаимодействии, определяющих вид, род и качество образующейся индивидуальной психологической системы. Чтобы влиять на ее формирование необходимо учитывать особенности психических (образований, возникающих при нарушениях зрения. Чем больше и тоньше дифференцируются психические процессы и становится понятным их про­текание, чем выше ранг духовности и психического развития ребенка, а также его поведения, тем более формирование личности зависит от адекватности воздействия внешнего мира внутреннему состоянию ребенка. И если этот окружающий мир не соответствует условиям психического развития и развертывания способностей, то свойства, заложенные в генети­ческой структуре ребенка, могут не развиться, не проявиться и не развер­нуться.

Нет никакого основания сомневаться в том, что за последние годы изменились внутренние биологические, врожденные и наследственные условия развития детей с нарушением зрения, которые сказываются на формировании познавательной сферы и личности ребенка. Однако воз­никновение особенностей психического развития у детей со зрительной цитологией на фоне акселерации и конституциональных особенностей зрительного анализатора в значительной степени связаны с особенностями исторической и социальной ситуации в стране и системой воспитания и реабилитации детей с нарушениями зрения.

Периоды экономических кризисных ситуаций после революций, военных конфликтов и резких смен социальных систем управления государством, как правило, связаны со значительным снижением внимания и интереса к образованию, хотя изменение идеология и концепции обучения и воспитания, в особенности специального, требует значительно больших усилий для под­держания детей в стремлении понять мир и адаптироваться в новой сре­де. Трудности переломных моментов в жизни страны приводят у части детей к потере интереса к овладению знаниями и, как следствие, к сни­жению активности и желания в получении образования. В этих условиях от учителя и воспитателя требуется значительная поддержка детей, уме­ние увидеть их трудности. Положительно окрашенные межперсональные связи помогают детям преодолеть фобии по отношению к новому, слож­ному, комплицированному, сверхсильному и многообразному влиянию внеш­него мира, к обилию информации, которую они, к тому же, не всегда спо­собны полно, четко и правильно воспринимать.

Психику ребенка и мир, в котором он живет, с его многосторонними и разнообразными зависимостями и влияниями очень трудно понять, распознать и полностью оценить. Профессия педагога в том и состоит, что на каждом витке развития он снова и снова открывает для себя своего воспитанника, встречается с трудностями положительного влияния на него, особенно в ситуации неуспеха. Учитель как бы всегда находится на грани, на которой его усилия и методы воздействия на основе рациональных, но лишь отчасти правильных представлений об основах поведения ребенка не достигают успеха в одном случае и помогают найти контакт в других.

Я надеюсь, что материалы этой книги о психологических особеннос­тях развития ребенка с нарушением зрения в сочетании с анализом вне­шних влияний позволят учителю успешно осуществить формирование лич­ности ребенка, опираясь на огромные возможности гибкости и пластично­сти детской психики. Предлагаемый материал, основанный на анализе пси­хологических исследований отечественных и зарубежных тифлопсихологов, позволит учителю раскрыть перед детьми возможности сформировать свой богатый внутренний мир, открыть богатство психической жизни, научить ориентироваться в жизни, наполненной изобилием разнообразной инфор­мации.

Введение

Мне хотелось быть как все окружающие меня дети, а я еще в школе, пока не носила очки, должна была сидеть на первой парте и при списывании с доски заданий просить разрешения у учителя подойти ближе к доске, садиться в кино на первые ряды и вертеть головой из стороны сторону, так как не могла охватить целостную ситуацию, проецированную на экране.

А когда стала носить очки, то надевала их только тогда, когда была на уроках. Они мешали мне психологически, особенно я злилась, когда ребята обзывали меня «очкарик», и я начала стесняться носить очки.

Все представление о мире, о людях, обо всем, что меня окружает, казалось мне не таким, как это видят и чувствуют другие, те, кто не нуждается в очках, те, кто все хорошо видят. Это не могло не отразиться на моем отношении ко всему окружающему, и в том числе к себе и людям.

Появившаяся неуверенность в себе, которую я глубоко скрывала, проявлялась в общении по разному: и в боязни представить свою работy другим, высказать свое мнение (а вдруг я не так все вижу), и в самоуверенных утверждениях.

Я знаю, что нарушение зрения сказалось на формировании всей моей личности, от представлений о том, что меня окружало до эмоциональных переживаний в отношениях с людьми, фантазий и мечтаний. А ведь ч не инвалид по зрению.

Как же протекает формирование образов чувственных и умственных у тех, кто страдает глубокими нарушениями зрения? Чем они отличаются, как протекает процесс их формирования и каков сам образ? Если есть отличия, то в чем они? Этот вопрос - основной вопрос тифлопсихологии, ответ на который с момента ее существования и до сих пор не сходит со сцены. Как и раньше, существуют две различные точки зрения: психология слепых и тем более слабовидящих не существует и не должна быть, так как слепые ничем не отличаются от нормально видящих, и тех, которые считают, что есть специфичность в психологии слепых и слабовидящих, есть специальная тифлопсихологии, характеризующаяся особенностями, отражающими недостаток зрительной перцепции и проявляющаяся во всех структурах психологической системы лиц с нарушениями зрения.

Современное развитие офтальмологии, психофизиологии, психологии и педагогики позволяет проанализировать специфику психического отражения мира лицами с нарушением зрения и покалить новые направления в коррекции и компенсации патологии зрения. Эти книги позволит посмотреть на тифлопсихологию с позиции формировании образа, как одной из важнейших психологических категорий, определяющих картину психологической системы человека.

Категорийный аппарат психологической науки «образует механизма остов механизма изготовления психологических теорий и фактов. К его ядерным компонентам относится, например, образ (чувственный и умственный). В нем представлено познавательное отношение психики к внешнему источнику», связь субъекта с объектом, знания субъекта об окружающем мире и себе самом.

Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих.

Свое название «тифлопсихология», как раздел специальной психологии, изучающей психическое развитие лиц с нарушением зрения, помучила от греческого «tiphlos»- слепой и сначала включала в свое содержание лишь психологию слепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения.

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития ниц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации, связанной с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие; возрастной аспект развития детей с нарушением зрения.

Все большее и большее сокращение сфер изолированной деятельности лиц с нарушением зрения и расширение связей между различными формами деятельности в современном обществе, включение их в систему активности мирового сообщества потребовало расширения предмета тифлопсихологии, не ограничиваясь изучением отдельной личности и ее особенностей, а включение ее связей и взаимоотношений в семье, отношение к незрячему со стороны общества, конкретных людей и организаций.

Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах.

Первая школа была открыта в Париже Валентином Гаюи в1784 г.

Анализ же психологии слепых впервые был проведен основоположником материалистического направления во французской психологии Дени Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим».

Формирование научной психологии связано с трудами Т. Геллера, М.Кунца, К.Бюрклена, П.Виллея, А.А.Крогиуса, В.С.Сверлова, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагина, А.Г.Литвака, N.Barraga, T.Cutsforth, M.Gottesman, Y.Hatwell, M.Tobin и др.

Однако ряд авторов, особенно слепых, отрицает существование тифлопсихологии (П.Биллей, Ф.И.Шоев), основываясь на общих психологических закономерностях, свойственных как зрячим, так и слепым.

В последнее время в употребление вошло новое понятие «тифлология», объединяющее педагогику и психологию, социологию и другие науки, имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых.

В мировой тифлопсихологической литературе до сих пор существуют две позиции относительно того, насколько психология, слепого близка развитию нормально видящего, или насколько она своеобразна, что требует создания своего стандарта психического развития, к которому должно приравниваться развитие каждого слепого.

Эти две позиции разнятся друг от друга подходом к тотально слепому или ребенку с нарушением зрения. Последняя принимает за исходное в психическом развитии дефект зрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что с неизбежностью приводит к недооценке возможностей полисенсорных перестроек у детей, и эти авторы стоят сознательно или несознательно на позиции специфического психологического стандарта развития, как правило, заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих (Хайес, 1953; Тиллмен, 1967; Уилз, 197O и др.).

Первая же группа ученых (Т.Катсфорс, 1951; Гомулицкий, 1961; Максфилд, 1936; В.Уильямс, 1968; М.Тобин, 1972; В.М.Коган, АТ.Литвак, М.И.Земцова, Л.И.Солнцева), прослеживая динамику психического развития слепых детей, пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения. М.Тобин (1972) указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей с нарушением зрения может опередить в своем психическом развитии зрячего. Позиция сближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее время укрепилась, чему способствовала теория и практика компенсации и коррекции зрительного дефекта.

Разработанные системы коррекции и компенсации зрительного дефекта медико-психолого-педагогическими средствами показали возможности детей с нарушением зрения достигать высокого уровня психическою развития, преодолевая негативное влияние зрительного дефекта как им формирование сенсорной, так интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. И это связано с появлением новой позиции по отношению к детям с нарушением зрения: в формировании психики детей необходимо исходить из возможностей и потребностей детей, с учетом их особенностей, связанных с дефектом зрения.

Наличие особенностей в познавательной деятельности слепых отмечал А.И.Скребицкий (1903), А.М.Щербина (1916). Преувеличение же специфики в психике слепых привело Ф.Цеха (1913) к утверждению о необходимости создания особого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К.Бюрклена (1924) к выводу о том, что в результате изолированной жизни слепых возникает особый тип людей.

Особенности психических процессов у детей с нарушением зрения не статичны. Идея Л.С.Выготского о сложной структуре аномального развития нашла развитие в отечественной дефектологии и тифлопедагогике, и частности в работах Р.М.Боскис (1963); И.М.Соловьева (1956); М.И.Земцовой (1956); В.С.Сверлова (1949) и других. В значительной мере это связано и с изменением состава лиц с нарушением зрения в последние годы, имеющее место во всем мире.

Объектом детской тифлопсихологии является слепой, слабовидящий и ребёнок, имеющий амблиопию и косоглазие.

Понятие слепой рассматривается в настоящее время с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. В понятие слепой поэтому с необходимостью включаются две категории детей: дети с визусом «0» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно ни лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Анализ детей с нарушением зрения, обучающихся в школах в настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что изменения контингента лиц с нарушением зрения имеют несколько тенденций или направлений.

Исследование Л.И.Кирилловой выборочного контингента специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, Имеющих остаточное зрение (до 90%). В школах для слепых лишь 3-4% детей имеют тотальную слепоту, 7% - светоощущение, 10% - визус выше 0,06.

Второй тенденцией является увеличение сложных комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют нарушения зрения, которые характеризуются единичным нарушением зрительных функций. Материалы анализа детей школ слепых показывают, что у большинства исследованных детей имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение сопутствующих зрительному заболеванию других дополнительных дефектов и среди них - связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы.

Так, зрительные нарушения у детей начальных классов школ слепых в 77,6% сопровождаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д.

Эти данные корреспондируют с материалами Р.Фройденрайх и Р.Пастилле, анализирующими изменения в популяции школ для детей с нарушением зрения.

Авторы особо выделяют увеличение количества детей с ретролентальной фиброплазией (США - 1954 - 69%, Англия - 1954 - 51,2%, ГДР - 1948 - 22,3%). Она, как правило, является результатом комбинации перенасыщения кислородом и недоношенности, но наблюдается также у детей с большой недоношенностью и без кислородной терапии.

В связи с этим следует обратить внимание на то, что у таких детей чаще проявляются нарушения мозга. Почти у всех детей с ретролентальной фиброплазией возникают дополнительные нарушения, и у 42% имеет место умственная недостаточность.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, указывает на возможные общие причины нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз.

Патология мозговой деятельности в раннем детстве может иметь этиологические и экологические причины, связанные с различным временем их возникновения, которые, как правило, тормозяще воздействуют на развитие детей, так как они вступают в связь с еще находящимся в развитии мозгом ребенка. Как показали последние исследования А.В.Хватовой, эта категория детей с нарушением зрения значительно увеличилась в России в последние годы. По ее данным, 88% слепых и 92% слабовидящих детей имеют врожденные формы патологии зрения.

Таким образом, социально-экономические и экологические условия жизни современного человека, а также развитие медицинской науки сказались на самом объекте тифлопсихологии.

В отечественной и зарубежной практике существует значительное количество дефиниций лиц с нарушением зрения. Они связаны с целями, с

тем, для чего служит это определение - для выяснения необходимой социальной помощи или пенсии для инвалида по зрению, или для целей образования, обучения, профессиональной подготовки. Критерии разделения на группы в этих случаях разные.

Мы рассматриваем разделение детей с нарушением зрения на группы с точки зрения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. С офтальмологической точки зрения дети с визусом «О» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией, обучаются ни основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а слабовидящие дети с визусом от 0,05 до 0.4 - на основе зрительного восприятия.

Последние исследования, проводящиеся под руководством Л.П.Григорьевой, показали необходимость включения в критерии разделения детей психологических особенностей, характеризующих процесс формирования системных зрительных образов. Эти исследования, как и ряд другиx зарубежных исследований, показывают, что в современных условиях и педагогической практике вероятнее всего следует придерживаться простого разделения, принятого уже во многих странах, а именно - blind -слепой и - low vision - лица с ослабленным зрением. Причем в последнее включаются все лица, в той или иной степени, использующие остаточное зрение в процессе обучения и в повседневной практике.

Таким образом, в тифлопсихологии намечаются два разнонаправленных процесса - более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения: тотально слепой; слепой со светоощущением; слепой с остаточным зрением; глубоко слабовидящий ребенок; слабовидящий; а с другой стороны - интеграция лиц, имеющих ослабленное зрение - low vision. Эти тенденции сказываются и на психологической характеристике детей с нарушением зрения, определяют степень и глубину влияния различных форм патологии зрения на психическое развитие детей и возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специальных коррекционных занятиях.

Практика формирования высокого психического статуса детей с нарушением зрения показывает, что основные методологические принципы общей психологии - принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности конкретизируются и в тифлопсихологии.

Социальное и биологическое определяют развитие детей с нарушением зрения. А. И.Зотов выделил наряду с биологическими (типологическими, возрастными и др.) и социальными аномальные патологические факторы, маскирующие, а в ряде случаев и искажающие проявление биологических факторов. А.Г.Литвак, соглашаясь с этим, отмечает, что «психическое развитие слепых и слабовидящих детерминируется совокупностью биологических, аномальных и социальных факторов, находящихся в сложных взаимоотношениях». При этом он уточняет, что под биологическим понимается родовое, унаследованное, естественное, и дефекты зрения, не только приобретенные, но и врожденные, к биологическим отнести нельзя.3

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает шаткость этой позиции. Так, мы уже указывали, что 92% слабовидения и 88% слепоты имеют врожденный характер, более 30% из них имеют наследственные формы. При этом четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой (1964) в 60,9%, в 1979 г. в исследованиях А.И.Каплан в 75%, Л.И.Кирилловой (1991) в 91,3% и А.В.Хватовой (1995) - 92% у слабовидящих и в 88% у слепых, И.Л.Ферфильфайн с соавт. - 84,2%.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30%4 из них - наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л.И.Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока - врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки - дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки - аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов, у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате внешних и внутренних отрицательных факторов, действующих в период эмбрионального развития плода. Это - патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевание, токсоплазмоз, краснуха и т.д.

Таким образом, практически аномальные факторы, детерминирующие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия биологические и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей.

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е годы опираются на теорию основоположников отечественной дефектологии Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, М. М. Земцовой, А.Г.Литвака, А.И.Зотова и направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и иоепитания. Основной проблемой тифлопсихологии современности (Л.И.-

Солнцева, АТ.Литвак, И.С.Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развитие аномального организма (человек минус зрение, что значит ущерб, ущербный, сниженный), а как активную развивающуюся личность, восполняющую непосредственные дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.

Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализа сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, модальность, точность и полноту образов внешнего мира. Психологическая система отражения внешнего мира в связи с этим различна при различных поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения различаются по способам ознакомления с окружающим, способам осуществления деятельности, так же как и по способам контроля за ее выполнением.

Огромную роль в психическом статусе детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых.

В литературе и жизненной практике выделяются две категории: слепорожденные и ослепшие. Дети с врожденной тотальной слепотой и ослепшие до трех лет, как правило, не имеют зрительных представлений, поскольку у детей, рано ослепших, не сохраняются зрительные образы и весь процесс психического развития осуществляется на основе ограниченной сохранной сенсорной системы. Раннее возникновение дефекта зрения оказывает большее влияние на формирование психики.

Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать уже ранее сформировавшиеся связи на основе зрения при осуществлении деятельности познания и образуют иные системы связи при компенсации дефекта.

Таким образом, время наступления зрительного дефекта является важным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нарушением зрения.

Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Это проявляется в снижении количества получаемой информации и в изменении ее качества. Количественные изменения проявляются в области чувственного познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных ощущений, восприятий и представлений, что ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. С точки зрения специфических качественных особенностей развития следует в первую очередь указать на специфичность формирования психических систем; их структур, связей функций и отношений внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии - точности движений, их интенсивности, становится специфической ходьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются также иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологической системы непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с детьми, имеющими нарушения зрения и с формированием системы компенсаторных процессов.