Последовательность воспроизведения

Исследованиями советских психологов установлено, что процессы запоминания и воспроизведения зависят от характера и содержания материала, а также от намерения человека. Это было показано Л. В. Занковым (1941) при экспериментальном изучении вопроса о последовательности воспроизведения и ее особенностях у умственно отсталых школьников.

Эксперименты показали, что отклонение последовательности воспроизведения членов ряда от последовательности их восприятия не есть исключение, а определяется качественными особенностями членов ряда и намерением человека яри запоминании и воспроизведении этого ряда. Так, испытуемые нормальные взрослые воспроизводили в подавляющем большинстве случаев друг за другом сходные между собой члены ряда, состоящего из 9 геометрических фигур, хотя в процессе восприятия ряда эти фигуры были отделены друг от друга несколькими иными фигурами. Было также установлено, что если перед испытуемыми ставилась задача запомнить и воспроизвести не только возможно большее количество геометрических фигур, нои порядок, в котором они предъявлялись, то испытуемые припоминали через 12 дней после восприятия 70% этих фигур в правильной последовательности. Испытуемые же, у которых было намерение запомнить как можно больше фигур, но не было намерения запомнить порядок их следования друг за другом (эта задача перед ними не ставилась), воспроизвели фигуры в порядке их предъявления лишь в 17% случаев. Рассмотрим, какие особенности были обнаружены при изучении последовательности воспроизведения у умственно отсталых школьников. Двум группам учащихся седьмых классов вспомогательной школы предъявлялся ряд, состоящий из 9 картинок, на которых были изображены хорошо известные учащимся предметы: стул, часы, кошка, лампа и др. Одной группе учащихся давалось указание запомнить и воспроизвести картинки в последовательности их предъявления. От учащихся второй группы этого не требовали. Им указывали, что не обязательно называть картинки в том самом порядке, в каком они предъявлялись.

Полученные в экспериментах результаты показали, что умственно отсталые школьники независимо от инструкции в подавляющем большинстве случаев воспроизводили названия картинок по смежности в прямом или обратном направлении¹⁴. Так, если задача воспроизвести картинки в порядке предъявления перед детьми не ставилась, переходы к смежной картинке в прямом направлении составили 49, а в обратном направлении – 34%. При наличии этой задачи процент переходов к смежной картинке в прямом и обратном направлениях равнялся 50 и 32.

У учащихся IV класса массовой школы, с которыми проводился этот же эксперимент, были получены совершенно другие результаты. Если ставилась задача воспроизвести картинки в порядке их предъявления, процент переходов к смежной картинке в прямом направлении равнялся 45, а процент переходов к смежной картинке в обратном направлении - 13. При отсутствии же такой задачи эти проценты выражаются соответственно числами 7 и 12.

По данным М. П. Феофанова (1955), учащиеся II класса вспомогательной школы воспроизводили временную последовательность событий лишь тогда, когда объем текста не превышал 8–10 строк (1–2 абзаца). Учащиеся IV класса воспроизводили временную последовательность событий и тогда, когда текст состоял из 15 и более строк (4–5 абзацев). Следовательно, воспроизведение временной последовательности событий у умственно отсталых школьников развивается.

Большую роль в возможности воспроизведения временной последовательности событий для умственно отсталых школьников играет характер и доступность причинных связей между отдельными фактами или явлениями, содержащимися в тексте, а также направляющее воздействие учителя. В опытах М. П. Феофанова воспроизведение последовательности событий оказывалось наиболее успешным тогда, когда учащимся задавали такого рода вопросы: «Когда это было?», «Что следовало за этим событием?», «Почему это произошло?» и т. д. Как показали наблюдения и исследования Л. В. Занкова (1941), Ж. И. Шиф (1941), И. М. Финкельштейна (1948), М. И. Кузьмицкой (1948) и др., ученики вспомогательной школы испытывают большие затруднения при воспроизведении последовательности исторических событий. Для того чтобы исторические события воспроизводились в правильной хронологической последовательности, необходимо установить между ними существенные связи и зависимости, что очень затрудняет умственно отсталых школьников.

В исследовании Ж. И. Шиф (1941) выявлено, что специальными методическими приемами можно преодолеть наблюдающиеся у умственно отсталых школьников искажения хронологической последовательности исторических событий. Это было доказано экспериментами, в которых ученики должны были разложить в правильной последовательности карточки с написанными на них названиями знакомых им исторических событий.

Группа учащихся из того класса, в котором были применены специальные методические приемы, расположила 31 % карточек в правильной хронологической последовательности. Школьники из контрольного класса, в котором на уроках истории не использовались коррекционные приемы, расположили лишь 17% карточек; в правильной хронологической последовательности. Это лишний раз говорит о том, что недостатки последовательности воспроизведения, обнаруживаемые у умственно отсталых школьников, можно преодолеть в процессе обучения яри помощи специальных методических приемов, учитывающих особенности развития психики у этих детей.

Процессы памяти, как и другие психические процессы, зависят существенно от индивидуальных особенностей человека. Особенно важно это иметь в виду при обучении умственно отсталых школьников. Нельзя добиться успешного усвоения и прочного закрепления в памяти этих детей предусмотренных учебной программой знаний и навыков, если не проводить соответствующей коррекционной работы, направленной на ослабление дефектов умственного развития, присущих каждому из них.

В.Г.Петрова

РЕЧЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ¹⁵

Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства и желания окружающим, поделиться с ними своим опытом, согласовать действия и т. п. Речь является необходимой основой человеческого мышления, его орудием. Мыслительные процессы – анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.– развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

Речь непосредственно участвует и в других сторонах психической деятельности человека. Она придает логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение предметов и т. п. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаний.

Появление первых осмысленных слов в конце первого–в начале второго года жизни, а также весь дальнейший ход овладения речью, характерный для нормальных детей, - один из важнейших показателей благополучного развития ребенка.

Иная картина наблюдается при умственной отсталости. У учащихся вспомогательной школы имеют место своеобразие и недостаточность общего речевого развития, которые проявляются в самых различных сторонах речевой деятельности. Их активная устная речь и на первых этапах, и в дальнейшем развивается аномально. Усвоение звуковой стороны и лексико-грамматического строя родного языка, а также развитие самостоятельной описательно-повествовательной речи протекают у умственно отсталых детей своеобразно. В понимании обращенной речи у них имеются серьезные трудности. Овладение письменной речью и пользование ею значительно осложнены. Такое положение вещей совершенно закономерно. Речевая деятельность ребенка представляет собой единую сложную систему, все звенья которой взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Недостатки, обнаруживающиеся в самостоятельной речи умственно отсталых детей, а также затрудненное понимание ими чужих высказываний нарушают их общение с окружающим, резко сказываются на процессах мышления и всех других сторонах психики. Страдает не только развитие познавательной деятельности, но и формирование личности ребенка.

…Для удобства изложения мы будем рассматривать речевую деятельность умственно отсталых учеников в целом, но последовательно выделим из нее ряд важнейших сторон.

Запаздывание развития речи

В советской специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормальных сверстников. В ряде исследований, посвященных особенностям развития учащихся вспомогательной школы (Л. В. Зан-ков, 1951; М. С. Певзнер, 1959 и др.), мы встречаем большой фактический материал, показывающий, что первые слова тот или другой умственно отсталый ребенок начинал произносить не в год - полтора, а лишь на третьем, четвертом и даже пятом году жизни.

Зарубежные авторы (цит. по Е. Scholz-Ehrsam, 1962) также отмечают замедленность формирования речи у умственно отсталых детей. Так, по данным Касселя (Cassel), Шлезингера (Schlesinger) и Зеемана (1962), более 40% умственно отсталых начинают говорить позднее трех лет.

Необходимо отметить, что задерживается не только развитие активной речи детей. Они значительно хуже понимают обращенную к ним речь. Вопросы, требования, объяснения и указания взрослых играют в их жизни несколько иную, менее действенную роль.

Нормальный ребенок за дошкольный период своей жизни практически пользуется речью примерно пять с половиной лет. Он приходит в школу с развитой разговорно-бытовой речью. Он легко общается с окружающими, свободно принимает участие в беседах на доступные ему темы, может рассказать о событии, которое ему пришлось пережить, без труда выполняет поручения и т.п.

У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т. е. к семи годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слабо развитой. Это затрудняет его речевое общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.

При объяснении причин, обусловливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить прежде всего из характерного для них общего (недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии. Одно из прямых следствий этого - более позднее, чем у нормальных детей, развитие фонематического слуха…

Определенную роль в замедлении развития речи играет характерное для рассматриваемой категории детей общее моторное недоразвитие. Оно нарушает процесс действенного знакомства ребенка с окружающим миром и тем самым тормозит накопление представлений и сведений о нем. Нарушения моторики, наблюдающиеся у умственно отсталых детей, оказывают и некоторое прямое влияние на произносительную сторону речи. Произвольное произношение звуков речи, а тем более слов требует высокой степени координации движений органов речи. Координирование движений речевых органов само по себе представляет для умственно отсталого ребенка серьезную трудность.

Развитие артикуляции непосредственно связано с формированием фонематического слуха. В период становления речи ребенок лучше различает на слух те звуки, которые он произносит, чем те, которые не произносит, хотя последние могут быть более звучными и объективно более резко противопоставленными.

Характерные для умственно отсталых детей слабое развитие фонематического слуха и недостаточность движений речевых органов взаимовлияют друг на друга и затормаживают развитие речи.

Следует, однако, иметь в виду, что неправомерно преувеличивать в данном случае значение недостаточности координации движений органов речи, которая в дальнейшем может быть относительно легко ликвидирована педагогическим воздействием. Основная, ведущая роль принадлежит слабому развитию фонематического слуха, которое является следствием аномалии общего развития умственно отсталых детей.

Важным фактором, задерживающим развитие речи умственно отсталых, служит также характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка. Известно, что дети узнают и произносят знакомые слова гораздо более легко и точно, чем незнакомые. Следовательно, значение слова играет существенную роль в направлении и организации фонематического слуха ребенка. Аномалия общего развития создает препятствия для понимания умственно отсталым ребенком значений тех слов, которые произносят окружающие, называя предметы обихода или выполняемые действия. Нарушение усвоения значений слов, в свою очередь, отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребенка.

У нормально развивающегося дошкольника речь формируется в тесной связи с расширением непосредственного жизненного опыта, в ходе общения с окружающими его людьми. Активная практическая и познавательная деятельность ребенка обогащает круг его представлений, стимулирует возникновение у него новых потребностей и интересов. Это, в свою очередь, приводит к тому, что у него резко возрастает необходимость речевого общения со взрослыми. Общаясь со взрослыми, ребенок расширяет свой словарный запас, узнает новые значения слов, усваивает словосочетания и затем использует их для выражения своих желаний, чувств, отношений к другим людям и т. п.

У маленького умственно отсталого ребенка развитие речи, конечно, тоже обусловлено обогащением его жизненного опыта и общением с окружающими. Но в силу общего недоразвития психики процесс расширения опыта протекает у него медленно и ущербно. Аномально развивающаяся практическая и познавательная деятельность не может служить достаточной основой для быстрого накопления большого количества разнообразных представлений и не способствует в должной мере появлению у ребенка новых потребностей и интересов. Он менее сильно, чем его нормальные сверстники, чувствует необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общается с ними. Общение со взрослыми формируется у него с запозданием и со значительными отклонениями от нормы.