Восприятие величины предмета при изменении его удаленности

Изучение восприятия умственно отсталыми детьми величины отдаленного объекта при различном удалении его от наблюдателя позволяет полнее охарактеризовать особенности восприятия учащимися вспомогательной школы пространственных отношений.

Выяснению этого вопроса была посвящена работа Э. С. Бейн (1940), в которой детям давалось задание подобрать к кубу (длина ребра куба 7 см), расположенному на расстоянии одного метра от испытуемого, одинаковый по величине. Выбирать нужно было из 15 кубов разной величины (длина ребер от 4 до 12 см), поставленных сначала на расстоянии 3, а затем 9 м от испытуемого. Оказалось, что нормальные дети в возрасте 10,5–11,5 лет в обоих случаях подбирали к образцу почти такой же куб. Умственно отсталые дети того же возраста подбирали к образцу из расположенных вдали кубы значительно меньших размеров. Нормальные дети подбирали из расположенных вдали куб почти всегда такой же величины, как и расположенный вблизи образец. Умственно отсталые дети подбирали к образцу куб значительно меньших размеров: на расстоянии 3 м они подбирали куб примерно на 1 см меньше, на расстоянии 9 м величина подобранного куба оказывалась уменьшенной по сравнению с образцом почти на 1,75 см.

Следовательно, у умственно отсталых детей, так же как и у нормальных, была обнаружена относительная константность восприятия величины отдаленного предмета. Это выразилось в том, что при удалении объекта, несмотря на происходящее при этом уменьшение площади изображения его на сетчатке глаза, умственно отсталые дети видели этот объект уменьшенным значительно

Но обнаруженная у умственно отсталых детей константность восприятия величины отдаленного объекта оказалась меньше, чем у нормальных детей.

Восприятие картины

Восприятие картины связано со своеобразными условиями, отличными от условий восприятия реального пространства. На картине события, происходящие в трехмерном пространстве, изображаются на двухмерной плоскости. В большинстве случаев изображенные предметы по величине меньше, чем реальные объекты; часто их форма недостаточно отчетливо выражена. Ракурс и соотношение между предметами на картине не меняются в зависимости от изменения точки зрения наблюдателя, как это имеет место в реальной действительности.

Восприятие сюжетных картин требует от детей более или менее сложной умственной деятельности. Детям необходимо узнать на картине знакомые объекты, раскрыть причинно-следственные отношения в действиях изображенных персонажей и на этой основе понять изображенную ситуацию в целом.

Опираясь на ряд экспериментальных исследований, И. М. Соловьев (1953) указывает, что большое значение для раскрытия связей и отношений между изображенными объектами на воспринимаемой сюжетной картине имеет характер узнавания детьми отдельных предметов. Чем полнее, тоньше узнаются предметы, тем полнее и тоньше могут быть отражены связи и отношения, существующие между ними. Такое дифференцированное узнавание объекта во всем его индивидуальном своеобразии И. М. Соловьев называет специфическим узнаванием. Следовательно, чем специфичнее узнавание предмета, тем больше возможностей к раскрытию имеющихся на картине связей и отношений и в конечном итоге к адекватному пониманию сюжета.

Следует иметь в виду, что уже узнавание предметов, этот простейший из всех психических актов, как отмечает И. М. Сеченов, включает все существенные признаки мышления. Основную линию развития зрительного восприятия И. М. Сеченов усматривает в переходе от нерасчлененного беглого схватывания предмета к «реакции детального видения». Это и есть фактически переход ко все более специфическому узнаванию предмета во всех его деталях, особенностях и взаимосвязях с другими предметами.

Обращаясь к фактическому материалу, И. М. Соловьев показывает, что правильное раскрытие содержания картины зависит в значительной степени от характера узнавания детьми изображенных предметов, и иллюстрирует сказанное. На картине изображены мать и сын, сидящие за столом. Мать пьет чай, а сын что-то рассказывает ей. На стене висит лампа, на полочке стоят часы. Особенности узнавания одного из объектов сказываются на распознавании другого (других) объекта: недостаточное специфическое узнавание рассказывающего мальчика и слушающей его матери порождает у умственно отсталых детей ошибку узнавания и влечет установление ложных отношений между действующими лицами и отношений действующих лиц к предметам. Например, они говорят: «Мальчик и девочка чай пьют» или: «Мама сидит за столом, кушает суп, мальчик зажигает лампу, а там часы стоят, мальчик смотрит, сколько времени». При восприятии учащимися вспомогательной школы другой картины раскрытие сюжета зависело от того, узнавали ли они в изображенной на картине женщине только «тетю», или уже «маму», или «маму, смотрящую на мальчика».

Э. А. Евлахова (1957), изучавшая восприятие картины Ф. Решетникова «Опять двойка» учениками I– VII классов вспомогательной школы, установила, что осмышление картины детьми зависело от степени специфичности узнавания ими главного персонажа – мальчика, пришедшего домой из школы. В связи с этим начинала более или менее отчетливо распознаваться основная ситуация, связанная с сюжетом картины.

Несовершенное распознавание объекта влечет за собой установление ложных отношений между отдельными частями картины и в результате – искажение смысла изображенной ситуации. Так, ученик III класса вспомогательной школы, описывая картинку, изображающую мальчика, несущего табурет для того, чтобы достать игрушку, стоящую на полке, искажает содержание картинки только потому, что не может правильно узнать перспективно сокращенный табурет. Ножку табурета, укороченную из-за перспективного сокращения, он принимает за сломанную. «Мальчик несет табурет, чтобы починить,– у него сломалась ножка», - объясняет ученик содержание картинки.

Подмеченные в результате специфического узнавания связи и отношения между объектами, изображенными на картине, помогают в свою очередь еще полнее раскрыть в этих объектах новые детали, существенные для понимания изображенной ситуации в целом.

Большие трудности представляет для умственно отсталых детей понимание изображенных на картине выразительных, движений, мимики и пантомимики, отражающих внутреннее душевное состояние людей. Э. А. Евлахова отмечает, что учащиеся вспомогательной школы допускают грубые искажения в толковании мимики, замену сложных и тонких переживаний более простыми и элементарными. Выразительные движения истолковываются ими часто как внешняя поза человека (опустил голову, повернулся), без всякой связи с эмоциональным состоянием.

И. М. Соловьев (1953) указывает, что жесты часто понимаются в этих случаях как действия, направленные на объект. Так, при описании одной из упомянутых выше картин учащиеся I класса вспомогательной школы истолковывали жестикуляцию мальчика, рассказывающего матери о событиях дня, то как «зажигание» стоящей близко электрической лампы, то как «доставание» лампы рукой.

Н. М. Стадненко (1958), изучавшая понимание сюжетных картин учащимися I–II классов массовых и вспомогательных школ, также отмечает, что для умственно отсталых детей особенно трудны картины, в которых передаются переживания изображенных лиц, и указывает, что дети в основном улавливают несложные и резко выраженные чувства: им легче понять смех, чем улыбку, плач, чем легкое недовольство.

В известной мере вышесказанное относится и к картинкам, на которых изображаются животные (В.Я.Василевская и И. М. Краснянская, 1955). Умственно отсталые дети слабо понимают мимику и пантомимику животных, что мешает понять их поведение и действия, осмыслить сюжет.

Ученики вспомогательной школы с большим трудом воспринимают изображение глубины на картине.

При изображении на картине сложного сюжета впечатление глубины достигается при помощи ряда условных средств. Предметы, расположенные дальше, изображаются меньшими, чем такие же предметы, находящиеся вблизи. Если на картине один предмет частично покрывает другой, то он кажется нам расположенным ближе, предмет же, загораживаемый им,– дальше. Помотает судить о расстоянии и перспективное сокращение, применяющееся при изображении удаленных предметов. Объекты, расположенные ближе, резче очерчены, ярче окрашены; удаленные объекты окрашены в блеклые голубовато-сероватые тона, границы их менее отчетливы.

Восприятие глубины на картине учащимися I, II, V и VI классов вспомогательной школы изучала К. И. Вересотская (1940). Ее исследование показало, что уменьшенное изображение предмета не всегда создает впечатление его удаленности, но нередко приводит к явному искажению восприятия сюжетной картины. Дети-олигофрены путали иногда изображенные на картинах игрушечные предметы с настоящими, взрослых – с детьми.

Например, игрушечный автомобиль, нарисованный на картине, изображающей комнату, кажется ученику I класса вспомогательной школы настоящим, потому что он большой. А настоящий автомобиль, который виден из окна этой комнаты, воспринимается им как игрушечный, так как изображен маленьким. Стоящий вдали взрослый принимается за ребенка, потому что он нарисован маленьким; ребенок, находящийся на переднем плане, считается, наоборот, взрослым. Условное уменьшение отдаленных предметов при нарушении видения глубины на картине воспринимается как реально меньшая величина.

Из-за недостатков восприятия глубины на картине действия, изображенные в разных планах, представляются как бы стянутыми в узкую полосу. Так, ученик II класса вспомогательной школы считает, что мальчик, смотрящий в окно, в состоянии достать птичку, сидящую в кормушке на дереве, довольно далеко стоящем от окна. Девочка, лежащая в кровати около открытого окна, имеет возможность, не вставая с постели, опустить письмо в расположенный на противоположной стороне улицы почтовый ящик, который она видит в окно, или поздороваться с идущими по той стороне улицы людьми (IV класс вспомогательной школы).

Даже учащиеся старших классов вспомогательной школы иногда видят предметы расположенными лишь на одной плоскости. Так, картинку, изображающую зрительный зал и сцену театра с происходящим на ней действием, ученик VI класса (вспомогательной школы описывает следующим образом: «Дети (соответствует зрителям партера и балкона на картине) рисуют большую картину, деревню (соответствует действию, происходящему на сцене). Один из мальчиков (стоящих на балконе) рисует женщину (действующее лицо на сцене), вот краски лежат (коробка конфет у сидящих на балконе)». События, развертывающиеся на картинке в различных планах, воспринимаются мальчиком в двух очень близко расположенных друг к другу рядах.

Итак, недостаточное восприятие глубины приводит к искажению содержания картины. Основное нарушение состоит в том, что учащиеся младших классов вспомогательной школы ограничиваются в основном непосредственным впечатлением, в котором преобладают чисто внешние наглядные связи, в результате чего смысловая структура картины перестраивается в соответствии с оптической организацией восприятия. Внешние наглядные связи оказываются решающими для объединения предметов по содержанию: быть нарисованным рядом оказывается достаточным, чтобы быть объединенным по смыслу. Такое искажение обедняет картину: вместо восприятия сложной ситуации дети видят рядоположение отдельных событий.

Восприятие умственно отсталыми детьми глубины на картине в процессе их обучения развивается. Решающее значение при этом имеет накопление детьми жизненного опыта восприятия реального пространства, а также овладение приемами, применяемыми в изобразительном искусстве для создания впечатления глубины.

В таблице 2.показано, как распределяется количество правильно истолкованных картин по классам. При оценке результатов учитывались ошибки в толковании, происшедшие в основном только из неполноценного восприятия глубины.

Таблица 2 Развитие восприятия изображения глубины на картине

В I классе вспомогательной школы из 22 предложенных картин было правильно истолковано только 7, а в VI классе – уже 19 картин.

Как известно, в зарубежной литературе… распространено мнение о том, что восприятие детьми картины всецело зависит от возраста и независимо от того, что изображено. Эти авторы считали, что восприятие картины проходит три стадии, сменяющие друг друга в раз и навсегда установленной последовательности: стадия перечисления разрозненных предметов (от 3 до 7 лет), стадия описания (от 7 до 12 лет) и стадия объяснения «ли интерпретации (от 12 лет и выше).

С. Л. Рубинштейн и Г. Т. Овселян (1945) при изучении восприятия картины детьми дошкольного возраста показали неправомерность этой точки зрения. Они установили, что отдельные стадии восприятия картины… сосуществуют у одного и того же ребенка при рассматривании им разных картин. Решающее значение при этом имеет сложность или доступность его содержания предлагаемой детям картины.

Н. М. Стадненко (1962) при изучении восприятия сюжетных картин учащимися I–II классов вспомогательной и массовой школ показывает, что большое влияние на передачу содержания оказывает характер сюжета, изображенного на картине. Она правильно обращает внимание на то, что в начале школьного обучения картины применяются главным образом в связи сработой, направленной на обогащение словаря. Задания, которые при этом даются детям, -сводятся в основном к выделению предметов и лиц, их свойств и действий. Возникающая при этом у умственно отсталых детей стойкая привычка перечислять изображенные предметы проявляется нередко в дальнейшем при восприятии ими других картин, при выполнении других заданий. Поэтому нужно с самого начала обучения давать детям различные задания по картинкам и требовать дифференцированного их выполнения.

Особенности восприятия картин учащимися I класса вспомогательной школы коренятся в слабости их познавательной деятельности. Несовершенный анализ изображенных на картине объектов влечет за собой неспецифическое или малоспецифическое их узнавание. Несовершенство синтеза проявляется в том, что отдельные объекты недостаточно сопоставляются и связываются друг с другом, оказываясь в итоге объединенными лишь наиболее простыми, а не специфическими связями и отношениями. Все это мешает понимать сюжет картины. Следовательно, нужно работать над совершенствованием восприятия самих объектов, над умением, рассматривая, анализировать объект, полнее уяснить его содержание, заметить его особые, своеобразные черты, специфически распознать его, воспитывать у ученика умение воспринять и осмыслить связи.и отношения объектов, изображенных.на картине.

М.М.Нудельман

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ¹¹

Образы предметов и процессов, в данный момент нами не воспринимаемых, называются представлениями.

Образ предмета, ранее воспринятого человеком, может быть намеренно вызван, а иногда он появляется в сознании непроизвольно. Чем богаче восприятие человека, тем шире круг его представлений. Представления возникают на основе восприятий, но, раз возникнув, они имеют силу обратного влияния на восприятия и в значительной мере определяют их характер.

Речь - одно из средств актуализации представлений, их вовлечения в деятельность нашего сознания.

Физиологической основой представлений является оживление, возобновление в коре головного мозга следов, сохранившихся от действия прежних раздражений. При восприятии предмета в мозгу возникает сложная система временных связей, которая отражает связи и отношения, существующие между предметами, а также частями и свойствами предмета. Возобновление системы временных связей, лежащей в основе представления, происходит всегда вследствие возбуждения ее каким-либо раздражителем и зависит от ее сохранности.

Представления играют очень важную роль во всей психической жизни человека. Чрезвычайно велика роль представлений в процессе усвоения учащимися основ науки. В процессе учения при решении теоретических и практических задач непрестанно происходит образование новых представлений, совершенствование и использование уже имеющихся. Усвоение новых знаний всегда сопровождается образованием у детей представлений изучаемых объектов….

Зрительные представления

Наблюдения на уроках и экспериментальные исследования, проведенные И. М. Соловьевым (1940, 1941, 1943) и М. М. Нудельманом (1940, 1941, 1953), дали возможность изучить некоторые особенности зрительных представлений предметов у умственно отсталых школьников.

Рассматривая рисунки учащихся I класса вспомогательной школы, выполненные ими по памяти после восприятия несложных реальных объектов, можно обнаружить, что в этих рисунках отсутствуют многие характерные для объекта части. Так, например, показанные ученикам ручные часы были нарисованы без секундной стрелки и секундного циферблата, без винта для завода; замочные ключи они воспроизводили без отверстий, без характерных выступов.

Важно также отметить и другую особенность, часто встречающуюся в рисунках детей-олигофренов: объект часто воспроизводится в ином положении, чем был показан. Не всегда сохраняется также и пространственное расположение отдельных частей объекта. Так, например, Тоня С. нарисовала винт для завода часов не на его обычном месте, а Коля 3..расположил цифры на циферблате в направлении, обратном движению часовой стрелки.

Анализ изображений предметов, выполненных после зрительного восприятия (в руки их детям не давали), обнаружил, что, хотя учеников просили точно изобразить величину воспринятого объекта, большинство рисовали ключ, часы и другие предметы на 20%, а в отдельных случаях и на 60% уменьшенными (по площади).

Итак, у учащихся I класса вспомогательной школы представления предметов значительно отличаются от самих предметов. В представлениях учеников I класса массовой школы таких больших отличий от оригиналов не наблюдается.

В одном из исследований детям было предложено рассмотреть, что видно из окна классной комнаты, а затем рассказать и нарисовать по памяти то, что сохранилось в их представлении.

Все испытуемые называли дом, который видели из окна, но объекты, расположенные рядом с ним, не воспроизводились совсем или припоминались лишь немногими. Так, например, часто дети не припоминали дерева, стоявшего возле дома, кустарника перед домом, снега на крыше, забора и т. д. Воспроизводившийся в их рисунках образ дома был лишен очень многих деталей: дети изображали меньше окон, труб, чердачных окошечек и т. д.

Из бесед с учащимися, а также из анализа выполненных ими рисунков выяснилось, что умственно отсталые школьники очень плохо сохраняют в памяти пространственные отношения, в которых находятся объекты. Так, примыкающая к дому пожарная лестница в нескольких рисунках перемещена справа налево. Это же происходит с дымовой трубой, деревьями. В представлениях умственно отсталых школьников вместо специфических пространственных отношений объектов реального пейзажа доминировали отношения неспецифические: предметы находились «около», «возле» друг друга, а справа или слева, ближе или дальше они расположены друг к другу, детям трудно было сказать и тем более нарисовать.

Из-за той роли, которую играет в начальных классах вспомогательной школы работа с картиной как средством наглядного обучения, важно ознакомиться с представлениями, остающимися у школьников после того, как они ее рассматривают. Большинство картин, использованных для проведения опытов, были взяты из книжек для дошкольников; в отдельных случаях брались красочные репродукции сюжетных художественных произведений, на которых было изображено не менее десяти объектов. При воспроизведении картин тотчас же после их рассматривания отчетливо выявилась неполнота представлений умственно отсталых школьников: они воспроизводили лишь треть изображенных на картине объектов. Ученики I класса массовой школы воспроизводили в этих случаях более двух третей.

В одном из опытов использовалась картина, изображающая небольшую железнодорожную станцию в сельской местности в момент прибытия пассажирского поезда. В левой части картины изображено здание станции, окруженное забором, около дома – большое дерево. В середине картины – мчащийся «на всех парах» поезд. Справа, возле закрытого шлагбаумом переезда стоит легковая машина. За железнодорожными путями виднеются ветряная мельница и лес. В небе самолет. На переднем плане идут три гуся. Далеко не всегда ученики III класса вспомогательной школы воспроизводили все части картины и размещенные там предметы. В одних случаях они воспроизводили только предметы, изображенные в правой части картины, в других – в левой ее части, в третьих – в центре. В этих случаях, по-видимому, в представлении детей имелся лишь фрагмент картины – ее левая, средняя или правая часть, а не картина в целом. В одном из вариантов опытов экспериментатор брал лист бумаги того же формата, что - картина, и, объяснив ребенку задачу, спрашивал его сначала, что было изображено в середине (при этом указывалось соответствующее место на листе бумаги), справа, слева и т. д. Затем при помощи наводящих вопросов школьнику - помогали припомнить упущенные им объекты и, если это удавалось, просили его поставить на картине точку в том месте, где находился предмет, который он припомнил.

Задача была понята всеми школьниками, понравилась им и выполнялась в форме игры. Только некоторые основные объекты картины они расположили приблизительно правильно. Нередко предметы, находившиеся на сравнительно большом расстоянии друг от друга, сближались в группки. Картина в представлении детей состояла из двух-трех группок объектов, нагроможденных друг около друга без учета их специальных пространственных взаимоотношений. Среди первоклассников были такие, которые располагали объекты совершенно иначе, чем на картине. Некоторые ученики помещали их в ряд, параллельно нижнему краю листа бумаги. Они воспроизводили отдельные, изолированные объекты, не учитывая пространственных отношений, имевшихся на картине.

Изменения зрительных представлений

Вопрос о том, как у детей-олигофренов изменяются представления объекта через определенные промежутки времени, подвергался специальному изучению. Оказалось, что на протяжении дней и недель отличие представлений от реального предмета резко возрастает.

Происходящие с течением времени изменения представлений обнаружены и у нормальных детей. Сравнительное изучение такого рода изменений зрительных представлений у нормальных и умственно отсталых детей показало, однако, что представления последних подвержены особо «ильным и своеобразно протекающим изменениям. Как у тех, так и у других детей представления вначале изменяются быстрее, затем медленнее. Для умственно отсталых детей характерна необычная для нормальных быстрота, с которой возникают изменения представлений,- они наступают сразу же после восприятия соответствующих предметов. Это подтверждено многими экспериментами. Из словесных описаний и рисунков, выполненных умственно отсталыми детьми всего лишь через три минуты после восприятия предъявленного им объекта, можно было видеть, что его особенности оказывались резко сглаженными, своеобразные черты нередко полностью исчезали или были очень слабо выражены. С течением времени образ объекта все больше утрачивал особенности, присущие оригиналу, и становился похожим на известный детям типичный объект того же вида, уподоблялся ему.

Уподобление представлений было изучено при воспроизведении детьми несколько необычных изображений объектов, подобных тем, которые встречаются среди иллюстраций к детским сказкам (М. М. Нудельман, 1940). Им показали контурное изображение башмака с чрезмерно длинным носком, домика, края крыши которого были опущены ниже, чем обычно, несоразмерно высокой кружки и пр. Учащиеся III–IV классов вспомогательной школы, хорошо рассмотрев эти объекты, воспроизводили их непосредственно вслед за восприятием, затем через шесть дней и через месяц. Техника рисования не представляла для детей трудностей.

Лишь в 17% рисунков, выполненных вслед за показом картинок, характерные особенности объектов были изображены точно. Почти во всех остальных случаях своеобразие объектов было сглажено, ослаблено.

В рисунках умственно отсталых школьников, выполненных через шесть дней и через месяц, предметы потеряли своеобразие и индивидуальные черты: они рисовали края крыши, нос ботинка и кружку укороченными. В их рисунках появились и некоторые добавления: так, домик был воспроизведен с дополнительным окном, на его крыше рисовали дымовую трубу, из которой шел дым; башмак не только постепенно укорачивался, но приобретал язычок, каблук, шнурки и другие детали, характерные для обычной обуви.

В результате изучения этих рисунков стало ясно, что представление необычного объекта уподобилось хорошо укоренившимся в памяти детей представлениям обычных объектов этого вида, причем уподобление нового представления старому, привычному со временем все более и более возрастало.

Учащиеся III - IV классов массовой школы при воспроизведении, следовавшем за восприятием объектов, как правило, точно отображали своеобразие объектов. Через шесть дней их представления также изменялись, но для этих изменений было характерно совсем другое, а именно усиление, подчеркивание необычных черт объекта. Лишь через месяц, и то лишь в редких случаях, и у учащихся массовой школы на смену подчеркиванию приходило уподобление представлений.

Рис.2

Рассмотрим, как изменяются у умственно отсталых детей зрительные представления нескольких сходных объектов, воспринятых одновременно или на протяжении небольшого отрезка времени. Ученикам IV класса вспомогательной школы одно за другим были показаны изображения четырех рыб: леща, окуня, карася и щуки. Во время демонстрации каждой картины детям сообщали название рыбы и просили запомнить, предупредив, что каждую из рыб придется рисовать по памяти. Анализ рисунков, выполненных после показа, обнаружил, что рыбы, изображенные детьми, были гораздо более похожими друг на друга, чем их оригиналы. Через шесть дней сходство между изображениями рыб увеличилось еще более (рис. 2).

Взаимоуподобление у умственно отсталых школьников происходило очень интенсивно. Нередко сглаживались все черты, отличающие рыб друг от друга, изображения четырех рыб становились одинаковыми.

У учащихся массовой школы взаимное уподобление представлений протекало гораздо менее энергично, чем у умственно отсталых школьников: у них представления рыб уподоблялись друг другу по одному - двум признакам, каждое сохраняло характерные черты определенной рыбы. Так, например, карась изображался со всеми присущими ему характерными чертами (формой тела, головы, расположением и числом плавников), за исключением спинного плавника, который приобретал большое сходство со спинным плавникам леща (М. М. Нудельман, 1941).

Взаимному уподоблению в представлениях умственно отсталых детей подвергается не только форма воспринятых объектов, но и их цвет, окраска. Так, в одном исследовании учащимся IV класса вспомогательной школы были показаны одно за другим красочные изображения четырех цветущих растений: ромашки, цикория, лютика и кислицы. Детям сообщили их названия и просили запомнить, предупредив, что придется нарисовать растения по памяти, используя цветные карандаши. В рисунках детей изображенные «ми цветущие растения мало отличались друг от друга не только по форме, но и по окраске. В ряде случаев окраска, свойственная одним, переносилась на другие. В рисунках многих школьников все изображенные цветущие растения были окрашены одинаково.

Учителя часто наблюдают у своих учеников взаимоуподобление представлений. Приведем пример. На предметном уроке в III классе одной вспомогательной школы по теме «Съедобные и несъедобные грибы» детям были показаны два белых гриба и два мухомора. В каждой паре был зрелый и совсем молодой, очень маленький гриб. После того как дети рассмотрели грибы, им было предложено нарисовать эти четыре гриба возможно точнее. Воспроизводились грибы «вообще». Они отличались

Рисунок 3

друг от друга только размером, характерные особенности каждого отсутствовали (рис. 3).

Взаимное уподобление представлений в значительней мере зависит от характера восприятия объектов, предложенных для запоминания. Обычно умственно отсталые школьники внимательно рассматривали каждую показанную картинку, каждый показанный объект, но не делали попыток сравнивать их между собой. Вследствие этого они недостаточно замечали своеобразные черты, отличающие один объект от другого. Учащиеся массовой школы сами, без указаний учителя, сравнивали воспринимаемые объекты. Это содействовало выделению характерных черт в каждом объекте и помогало детям сохранить в представлении их своеобразие. Уподобление сходных друг другу объектов протекало у них гораздо слабее и медленнее, чем у учеников вспомогательной школы.

Итак, исследования показали, что для умственно отсталых характерна быстрая уподобляемость представлений. Своеобразные черты объектов менее прочно удерживаются в их представлениях, чем в представлениях учащихся массовой школы.

В процессе уподобления изменяются не только представления предметов, но и отношения между ними. Вместе с утратой объектами их своеобразия сложные отношения предметов становятся более простыми, приближаются к отношению тождества. Тем самым действительные отношения объектов реального мира оказываются резко упрощенными в психике умственно отсталого.

И все же, сравнивая учащихся III–IV с учениками VI–VII классов вспомогательной школы, можно видеть, что у последних представления совершенствуются. Столь резко наступают уподобление и взаимоуподобление образов. В этом проявляется влияние обучения, в частности широкое применение сравнений предметов.

Влияние словесного описания на сохранение образа

Специальные исследования были проведены, чтобы выяснить, содействует ли словесное описание, сопровождающее показ объектов, сохранению их образов в памяти детей.

В одном из опытов ученикам шестых классов вспомогательной школы были показаны друг за другом изображения двух рыб. В то время как дети рассматривали каждое изображение, им дважды прочитывали рассказ об образе жизни и характерных особенностях демонстрируемой рыбы: так, например, в рассказе о щуке говорилось об образе ее жизни (живет в озерах и прудах с чистой водой, питается живыми рыбами, лягушками и даже утками), о внешних ее особенностях (большой рот, много острых зубов, тело длинное и узкое, голова длинная и к концу сплющенная, плавников семь, спинной плавник один и сильно отодвинут назад, хвост длинный и сильный и т. д.). Аналогично были построены и рассказы об остальных рыбах.

Опыты проводились с тремя группами учениковVI класс щуку и окуня. Через два дня испытуемые должны были нарисовать возможно точнее каждую из рыб и устно воспроизвести рассказы о них.

Анализ рисунков показал, что дети уподобляли рыб друг другу. Однако положительная роль словесного описания сказалась в том, что черты, свойственные каждой рыбе, сохранились в рисунках многих детей несколько лучше, чем тогда, когда показ изображений этих рыб не сопровождался словесным описанием.

При воспроизведении рассказов о рыбах обнаружилось, что учащиеся вспомогательной школы, говоря об одной рыбе, опускали многие ее особенности и в то же время приписывали ей черты, свойственные другой рыбе. Описания рыб стали очень похожими друг на друга.

Было замечено, что особенности более знакомого ребенку объекта сохраняются в его воспроизведении лучше, чем особенности незнакомого объекта. Более того, эти особенности оказывают уподобляющее влияние на черты менее знакомого объекта, который становится весьма сходным со знакомым. Щука была более знакома детям, чем другие рыбы, и поэтому описания леща, окуня, карася содержали много черт, свойственных щуке. Приведем примеры. «У леща острые зубы»,– говорит Леня Д. «У карася плавник у хвоста»,– говорят Наташа Л. и Дима К. Уподобляющее влияние более знакомого ребенку объекта (щуки) можно было обнаружить не только в словесных описаниях, но и в рисунках детей.

Иногда признаки обеих рыб объединялись. В исследовании обнаружены также случаи крайней степени уподобления, когда обе рыбы описаны одинаково. Подобного рода факты проявлялись и в рисунках, и в рассказах школьников о двух рыбах.

Опыты показали, что уподобление встречалось как в графическом воспроизведении объектов, так и в их словесных описаниях, но все-таки, если восприятие объектов сопровождалось их словесным описанием, особенности объектов в рисунке сохранялись лучше, а уподобление происходило менее интенсивно.

Забота школы о развитии речи умственно отсталых, о совершенствовании их речевого мышления значительно содействует развитию представлений. В специальном исследовании было прослежено влияние устной речи учителя на образование отчетливых представлений у умственно отсталых детей.

В эксперименте участвовали две группы испытуемых, учащихся четвертых классов вспомогательной школы. Одной группе был прочитан рассказ о воробье: о том, как живет воробей, как он выглядит и, в частности, как устроен его клюв. Затем показывали картинку, изображающую голову воробья, которую дети должны были после этого нарисовать по памяти. Этим же детям без всяких словесных пояснений было показано изображение репы, которое надо было возможно точнее воспроизвести в рисунке.

Другой группе детей изображение репы показали после соответствующей беседы о ней, а картинку с изображением воробья демонстрировали без всяких пояснений. Оба объекта дети должны были нарисовать.

Анализ детских рисунков показал, что если предъявлению оригинала предшествовали пояснения, своеобразие объектов в рисунках сохранялось в три с половиной раза чаще, чем в тех случаях, когда пояснения отсутствовали. Следовательно, пояснения учителя, сопровождающие демонстрацию объекта, оказывают несомненно положительное влияние на качество представлений.

Из сопоставлений и анализа материалов нескольких проведенных экспериментальных работ следует вывод, что если умственно отсталым школьникам показывают ряд сходных объектов и дают задание запомнить и воспроизвести их, то образы этих объектов взаимоуподобляются и с течением времени становятся все более похожими друг на друга.

Образы представлений у умственно отсталых школьников сохраняются лучше, если предъявление объекта сочетается со словесным описанием. Но следует учитывать, что сформировать у этих детей отчетливые образы объектов на основе одних только словесных описаний не удается, при этом часто происходит не только уподобление образов сходных объектов, но даже их полное слияние.

Работая с учениками вспомогательной школы, особенно необходимо пользоваться многообразием сочетаний словесных и наглядных средств обучения.

Образы воссоздающего воображения

Как известно, в психологии различают представления памяти и представления воображения. Напомним, что в представлениях памяти отражается личный опыт человека, содержание его прошлых восприятий или действий. Представления воображения основываются на прошлых восприятиях. Однако эти последние служат лишь материалом, из которого мы создаем с помощью воображения новые образы о предметах и явлениях, не имевших места в нашем прошлом опыте.

Сам процесс создания новых представлений из элементов прошлого опыта называется воображением. Если бы у человека были только представления памяти, он жил бы всегда только прошлым и не имел бы возможности представить себе будущее. Представления воображения позволяют человеку заглянуть далеко вперед, представить будущие события, планировать и создавать новые вещи.

Особо важное место в учебной деятельности занимает воссоздающее воображение, когда не воспринимавшийся ранее объект нужно представить себе по описанию. От развития воссоздающего воображения зависит, поймет ли умственно отсталый ребенок объяснения учителя на уроках географии, истории, естествознания, арифметики, объяснительного чтения, а также осмысление художественной литературы при самостоятельном чтении.

В одном исследовании изучалась актуализация образов в процессе восприятия умственно отсталыми детьми рассказа. Учащимся III, IV и VI классов вспомогательной школы и ученикам II и III классов массовой школы читали рассказ «Друзья». При повторном чтении этого рассказа дети должны были иллюстрировать сюжет в условиях настольной игры. Перед ними на столе лежала доска из папье-маше (40X40 см ), представлявшая собой изображение луга, разделенного рекой на две части, и 38 игрушечных объектов (дома, заборы, мосты, конуры собак, собаки, мальчики, деревья и др.).

В числе объектов были упомянутые в рассказе, а также такие, которые отличались от них тем или иным свойством (крыша домика была зеленой, а не красной, как в рассказе, конура - красной, а не желтой и т. д.). Были и такие игрушки, которые совершенно не подходили к ситуации рассказа (большой железнодорожный мост, многоэтажный дом, мальчик в зимней одежде и др.). После того как прочитывали первую фразу, испытуемый должен был взять упомянутый в ней игрушечный объект и поставить по своему усмотрению в определенном пункте «луга». При чтении второй, третьей и следующих фраз испытуемый размещал на «лугу» в соответствии со своими представлениями названные ему объекты (мост, забор, конуру, собаку и т. д.), создавая макет рассказа.

Учащиеся II и III классов массовой школы охотно приняли участие в игре и легко справились с указанной задачей: на обращенной к испытуемому половине «луга» они размещали в соответствии с описанием все названные объекты (дом, забор, конуру, березку, мальчика, собаку), а на другой половине, за рекой, дети расставляли «сосны», «ели». Учащиеся массовой школы стремились к полному воссозданию картины. Они иллюстрировали с помощью игрушек все эпизоды, описываемые в рассказе, старались, чтобы в лесу было побольше деревьев, чтобы видны были (как «в настоящем лесу») грибы, дорожка, по которой мальчик отправлялся с собакой в лес, и т. д.¹²

Так же как и учащиеся массовой школы, умственно отсталые дети охотно откликнулись на предложение «играть». В отличие от нормальных школьников, для которых каждая фраза рассказа служила стимулом для отбора игрушек и их размещения на доске, умственно отсталые дети приступали к иллюстрированию рассказа лишь после того, как прослушали несколько фраз. Многие фразы совершенно не побуждали этих детей расставлять игрушки.

Умственно отсталые школьники сужали содержание описываемого события, в большинстве случаев они иллюстрировали лишь один эпизод - момент спасения мальчика собакой. Действие как бы развертывалось на небольшом участке между домом и конурой. Учащиеся массовой школы, составляя макет, использовали в среднем 20 объектов, а учащиеся вспомогательной школы – в среднем 7. Такие объекты, как березка, забор, сосны, ворота, они в большинстве случаев совершенно не включали.

Подбирая игрушки, умственно отсталые школьники часто не учитывали описанных в рассказе свойств объектов, их цвета, размера, формы. Так, часто вместо дома с красной крышей они ставили дом с зеленой крышей, вместо желтой конуры - красную, вместо маленького деревянного домика - многоэтажный кирпичный дом, вместо бревенчатого мостика - большой железнодорожный мост. Нередко на лугу размещали игрушки, совершенно не подходящие для ситуации рассказа (железнодорожный мост, мальчик в зимней одежде, станция «метро» и т. д.).

О нечеткости образов свидетельствует нарушение пространственного расположения объектов, упомянутых в рассказе. Дети-олигофрены помещали в ряде случаев дом на одной стороне реки, а конуру – за рекой; в других случаях конура помещалась не в середине двора, а за домом. Железнодорожный мост многие дети располагали вдоль реки, а лес – на той же стороне, где дом.

Качество образов воссоздающего воображения зависит в значительной мере от характера восприятия умственно отсталыми детьми описываемого сюжета. Воссоздание образов отдельных объектов, упомянутых в рассказе, имело неспецифический характер, что объясняется неспецифичностью восприятия слова умственно отсталым ребенком. Воспринимаемое слово актуализировало порой образы памяти. Так, на вопрос экспериментатора, почему выбран многоэтажный кирпичный дом вместо маленького деревянного, описанного в рассказе, Вова К., ученик IV класса вспомогательной школы, ответил: «Коля жил в этом доме, около Москва реки он». На вопрос, почему им поставлен большой железнодорожный мост, последовал ответ: «У нас у реки такой есть мост».

Не все компоненты текста в равной мере актуализируют образы. В большой степени актуализируются образы, вызываемые теми частями текста, в которых раскрываются действующие лица рассказа. Описания отдельных предметов и их качеств не всегда вызывают образование правильных образов.

В отличие от учащихся массовой школы, которые в процессе слушания рассказа уточняли возникшие образы и вносили изменения в пространственное расположение объектов по мере ознакомления с новыми частями текста, умственно отсталые школьники не усовершенствовали первоначально возникшее расположение объектов, оставляли его без изменений.

Сравнивая учащихся III–IV классов с учащимися шестых классов вспомогательной школы, можно указать, что у последних составление макета рассказа стало полнее и точнее, но пространственное расположение объектов улучшилось незначительно.

Образы воссоздающего воображения, формирующегося у детей-олигофренов на основе словесного описания сходных объектов, оказываются не только малодифференцированными, но и уподобляются друг другу.

В одном исследовании (М. М. Нудельман, 1941) ученикам V и VI классов вспомогательной школы в целях запоминания и последующего воспроизведения были прочитаны три текста о жизни пчелиного улья. Первый текст представлял собой рассказ о рабочей пчеле. В этом тексте подробно описывался внешний вид рабочей пчелы, ее поведение в улье (строит соты, убирает улей, ухаживает за молодыми пчелками, собирает сладкий мед с цветов, защищает улей от врагов и т. д.). В следующем тексте - рассказе о матке – указывалась особенность ее внешнего вида (длинное и заостренное брюшко), а далее сообщалось, что матка откладывает яйца. В третьем тексте указывались особенности строения и деятельности трутня. Рассказы о пчелах экспериментатор читал дважды, а затем детям было предложено составить рассказ о жизни пчелиного улья (учащиеся составляли рассказы сразу после ознакомления с текстами).

При анализе составленных детьми рассказов отмечено значительное увеличение сходства между описываемыми объектами. Так, ученик V класса Миша Л. рассказывает: «Рабочая, пчела работает, убирает улей, кормит маленьких пчелок, откладывает яйца в соты по одной штуке». Или: «Самка делает ячейки, откладывает яйца и ухаживает за молодыми пчелками». Нередко вместо трех представителей пчелиного улья учащиеся вспомогательной школы описывали лишь двух – соединяли характерные черты рабочей пчелы и матки и противопоставляли им трутня. Изредка - сливались описания двух других пчел – матки и трутня. В отдельных случаях происходило то более, то менее полное соединение характерных черт всех трех представителей пчелиного улья. Тогда не только упускалось своеобразие каждой пчелы, но испытуемые не упоминали даже различных названий пчел. В своих рассказах дети говорили лишь о пчелах вообще. Ученик Сеня 3. говорит: «Жили-были пчелы, они ухаживали за молодыми пчелками. Каждое яйцо они клали в ячейку и кормили аккуратно. Усики были у них гладкие для облизывания меда. У пчелки над грудью были крылышки. Другие пчелы не хотели ухаживать за молодыми пчелами, они были нетрудолюбивые».

Анализ ряда словесных описаний пчел, данных детьми, приводит к заключению, что здесь, как и в предыдущих опытах, происходит взаимоуподобление, соединение черт, относящихся к нескольким объектам. Одного словесного описания объектов, не подкрепленного показом их изображений, совсем недостаточно для сохранения в сознании умственно отсталых школьников четких образов двух или трех сходных объектов.

Б.И.Пинский

ПАМЯТЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ¹³

Память умственно отсталых детей формируется в условиях аномального развития «поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено уже в ранних исследованиях памяти детей-олигофренов (исследования Джонсона - 1895, Лобзина - 1903, Раншбурга - 1911).

В исследованиях советских психологов (Л. В. Занков, 1935; М. С. Левитан, 1939; И. М. Соловьев, 1940; Г. М. Дульнев, 1940; М. М. Нудельман, 1940; Б. И. Пинский, 1954; X. С. Замский, 1954; В. Г. Петрова, 1957 и др.) выявлены многие качественные особенности, которыми характеризуется память умственно отсталых школьников. Процессы памяти формируются у них, как и у нормальных школьников, во взаимодействии с окружающим миром и не могут поэтому не зависеть от характера воздействия, оказываемого на детей в процессе воспитания и обучения…

ЗАПОМИНАНИЕ

Особенности непреднамеренного и преднамеренного запоминания

В психологии различают два вида запоминания: непреднамеренное, или непроизвольное, и преднамеренное, или произвольное, запоминание.

Исследования показывают, что при прочих равных условиях преднамеренное запоминание более эффективно, чем непреднамеренное. Установка на запоминание и применяемые с этой целью специальные приемы оказывают положительное влияние на характер и продуктивность запоминания воспринимаемого материала.

Наблюдения и психологические эксперименты показывают, что у обучающихся во вспомогательной школе олигофренов преимущество преднамеренного запоминания не так выражено, как у их нормальных сверстников.

Приведем некоторые данные, полученные при специальном изучении этого вопроса (Б. И. Пинский, 1954). В качестве материала для изучения процессов непреднамеренного и преднамеренного запоминания были взяты два рассказа («Аист белый» и «Сова серая») примерно одинаковой трудности, состоявшие из одинакового количества абзацев. Каждому из испытуемых, учащимся V, VI и VII классов вспомогательной школы, а также учащимся IV и V классов массовой школы, давали вначале один из рассказов, предлагали два раза внимательно прочитать его и сказать, что в тексте им не понятно. Если что-нибудь оказывалось непонятным, ученик должен был опросить экспериментатора. После этого испытуемого просили воспроизвести прочитанный рассказ. Поскольку во время чтения не ставилась задача запомнить текст, воспроизведение могло осуществиться только на основе непреднамеренного запоминания.

Затем испытуемому давали второй рассказ, предлагали прочитать его два раза, чтобы хорошо запомнить и потом воспроизвести. Оказалось, что учащиеся IV– V классов массовой школы при непреднамеренном запоминании воспроизвели 50% смысловых единиц текста, а при преднамеренном запоминании – 80,5%. Аналогичные данные были обнаружены при воспроизведении рассказа «Аист белый». Умственно отсталые ученики VI–VII классов при непреднамеренном запоминании рассказа «Сова серая» воспроизвели 40% смысловых единиц текста, а при преднамеренном запоминании – 46,6%. Те же соотношения были у них при воспроизведении рассказа «Аист белый». Следовательно, у учащихся вспомогательной школы не было существенных различий между продуктивностью преднамеренного и непреднамеренного запоминания.

Учащиеся массовой школы проявляли разное отношение к содержанию текста в зависимости от того, стояла перед ними задача запомнить читаемый текст или нет.

Если от детей не требовали, чтобы они запомнили рассказ, они не обращали внимания на содержащиеся в тексте цифровые данные. Одна из учениц IV класса массовой школы на вопрос экспериментатора о количестве полевых мышей, съедаемых совой за ночь, ответила: «Мне не запомнилось, сколько мышей она съедает. Вы не говорили, что надо заучить, и я не запомнила эти мелочи».

В отличие от учеников массовой школы учащиеся вспомогательной школы не проявляли выборочного отношения к содержанию текста в зависимости от стоявшей перед ними задачи. В частности, они запоминали цифровые данные не только при чтении текста с целью заучивания, но и при его чтении с целью выявления непонятных мест. И в то же время эффект преднамеренного запоминания был незначителен, так как учащиеся запоминали каждое предложение в отдельности, не объединяя их на основе того или иного плана. Поэтому в процессе воспроизведения, происходившего вслед за запоминанием, они не опирались на заранее намеченный план и не воспроизводили многое из того, что им запомнилось. Вместе с тем на подавляющее большинство вопросов, касавшихся невоспроизведенных смысловых единиц текста, учащиеся ответили правильно. Следовательно, при воспроизведении текста, который запоминался преднамеренно, умственно отсталые школьники не воспроизводили всего того, что запомнили.

Одна из характерных особенностей развития памяти у умственно отсталых школьников – отклонение от наблюдающегося у нормальных школьников соотношения между развитием произвольных и непроизвольных процессов памяти.

У учеников младших классов вспомогательной школы слабое запоминание обусловлено в ряде случаев тем, что они воспринимают материал, не стараясь запомнить его...

У умственно отсталых школьников отстает развитие не только преднамеренного запоминания, но и непреднамеренного. Поэтому большое внимание должно быть уделено также развитию этого вида запоминания.

Непреднамеренное запоминание дает максимально успешные результаты только при наличии определенных условий.

Важным условием успешного непреднамеренного запоминания, как это было показано А. А. Смирновым (1948), является мыслительная активность человека в процессе деятельности. Им было установлено, что наиболее благоприятной для непреднамеренного запоминания является деятельность, требующая наибольшего проникновения в смысловое содержание материала.

В экспериментах П. И. Зинченко (1961) было установлено, что активные действия с материалом имеют важное значение для успешности непреднамеренного запоминания.

В исследовании Б. И. Пинского (1948), проведенном с учащимися VI и VII классов вспомогательной школы и с учащимися IV и V классов массовой школы, установлено, что успех непреднамеренного запоминания существенно зависит от характера выполняемой задачи и ориентировки в ней.

Испытуемым давали словарик азбуки Морзе и набор из 45 карточек, на каждой из которых была написана одна из 9 букв русского алфавита (каждая из букв была написана на 5 карточках). Пользуясь словариком, испытуемые должны были дважды разложить карточки «а 3 группы в зависимости от количества знаков Морзе, обозначающих ту или иную букву. После второй раскладки учащимся предлагали еще раз разложить карточки на те же группы, но по памяти, без помощи словарика. Кроме того, не пользуясь словариком, они должны были знаками Морзе написать те буквы, которые были на карточках. Оказалось, что подавляющее большинство учащихся массовой (и вспомогательной) школ успешно раскладывали карточки на три группы без помощи словарика, а написать знаками Морзе могли только 1-2 буквы.

Исследование, таким образом, показало, что для успешного непреднамеренного запоминания определенных сторон и свойств материала необходимо, чтобы они имели значение для выполняемой задачи. В противном случае присущие материалу свойства и особенности не осознаются и не запоминаются даже в результате большого количества повторений.

Развитие осмысленного запоминания

Необходимое условие успешности преднамеренного запоминания – осмысливание материала, осознание содержащихся в нем мыслей и фактов. При запоминании материала без должного понимания содержания он запечатлевается в памяти в результате «механического» заучивания, опирающегося только на многократные повторения. Осмысленное запоминание отличается от механического запоминания тем, что оно происходит всегда в единстве с процессами мышления, способствующими лучшему закреплению материала в памяти, и оно более продуктивно, чем механическое.

Установлено, что при осмысленном запоминании точность, прочность и скорость запоминания гораздо эффективнее, чем при механическом запоминании.

Преимущество осмысленного запоминания перед механическим запоминанием определяется тем, что в процессе его осуществления устанавливаются существенные и опосредствованные связи между отдельными частями материала. В основе механического запоминания лежат единичные временные связи, образуемые в результате одновременного или последовательного восприятия объектов. При осмысленном запоминании всегда участвует прошлый опыт, ранее усвоенные знания и навыки, содействующие более эффективному запоминанию материала.

В дефектологической литературе имеются указания, что у умственно отсталых детей в степени дебильности механическая память не отличается сколько-нибудь значительно от механической памяти нормальных детей (Штромайер, 1914; Геллер, 1925). Что касается смысловой памяти, то она якобы почти не развивается у детей-олигофренов.

Исследования Л. В. Занкова (1935), посвященные изучению развития памяти у учащихся вспомогательной школы, показывают, что эти указания несостоятельны. По сравнению с памятью нормальных детей память умственно отсталых обнаруживает значительное отставание как в развитии механического, так и в развитии осмысленного запоминания.

В своем исследовании Л. В. 3анков провел четыре серии экспериментов с учащимися II, III, IV и V классов вспомогательной школы, а также с учащимися III класса массовой школы. В трех сериях дети запоминали ряды слов, ряды чисел и ряды линейных фигур. В четвертой серии экспериментов предъявлялись для запоминания пары слов, причем в инструкции детям разъясняли, что для лучшего запоминания надо установить в уме определенную связь между словами каждой пары. После предъявления всех пар слов экспериментатор называл первое слово каждой пары, и дети должны были написать у себя на листочках второе слово. Четвертая серия экспериментов состояла из двух частей. В первой – пары были подобраны так, что ребенку легко было устанавливать связь между словами (например: играть – кукла, яйца – курица, резать – ножницы и т. д.). Во второй – сочетание слов в каждой паре не подсказывало ребенку выбор связи, и он должен был осуществить его на основе сложной мыслительной деятельности (например: корова – спички, ошибка – очки и т. д.).

…У учащихся вспомогательной школы в возрасте 9 и 10 лет успешность запоминания пар слов была ниже успешности запоминания отдельных слов и чисел. С возрастом и по мере обучения в школе очень сильно увеличивается успешность запоминания пар и значительно превосходит успешность запоминания других материалов. Запоминание пар слов в большей мере, чем запоминание фигур, отдельных слов и чисел, зависит от развития осмысленного запоминания. Поэтому представленные в виде кривых результаты свидетельствуют о том, что после десятилетнего возраста у умственно отсталых школьников лучше всего развивается осмысленное запоминание.

То, что в возрасте 9–10лет при запоминании пар слов у детей-олигофренов результаты были хуже, чем при запоминании чисел и отдельных слов, объясняется тем, что в этом возрасте они еще не умеют пользоваться даже элементарными приемами осмысленного запоминания. Материалы исследования показали, что некоторые школьники этого возраста устанавливали определенные связи между первым и вторым словом пары. Однако вместо второго слова они воспроизводили целое предложение, в которое это слово было включено. Так, когда экспериментатор называл первое слово пары сани, они воспроизводили не слово лошадь, а лошадь запрягают в сани. Это также говорит о том, что дети еще не владеют в достаточной мере приемами осмысленного запоминания. Некоторые из детей-олигофренов в возрасте 9– 10 лет воспроизводили не второе слово, а повторяли первое слово пары, которое произносил экспериментатор. Начиная с 10 лет такое повторение первого слова пары резко снижается.

При запоминании и воспроизведении фигур испытуемые опирались на непосредственное запечатление их образа в памяти.

…С возрастом, по мере обучения во вспомогательной школе умственно отсталые учащиеся овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания…

Во второй части четвертой серии опытов, как уже указывалось выше, пары слов были так построены, что установление между ними связей требовало значительно большего мыслительного напряжения, чем в первой части четвертой серии. Поэтому результаты второй части четвертой серии опытов были у умственно отсталых школьников менее успешными, чем результаты первой части.

В расхождении результатов первой и второй частей этой серии опытов проявляется трудность актуализации имеющегося опыта, неумение связать два слова через промежуточные звенья, иначе говоря, проявляется характерная для умственно отсталых школьников негибкость мышления.

Развитие осмысленного запоминания у умственно отсталых детей сопровождается развитием воспроизведения. Это видно из того, что через 5 дней умственно отсталые дети 10 лет, участвовавшие в первой части четвертой серии опытов, не смогли воспроизвести ни одного слова, если им не называли соответственно первое слово пары. При назывании первого слова пары они воспроизвели меньше половины тех слов, которые были воспроизведены ими непосредственно после запоминания. Вместе с тем начиная с 12 лет эффективность отсроченного воспроизведения резко возросла.

Осмысленное запоминание играет исключительно важную роль в процессе усвоения знаний. Успешное обучение невозможно без осмысленного запоминания сообщаемых в школе знаний.

Для того чтобы развить осмысленное запоминание у умственно отсталых школьников, необходимо в процессе обучения и воспитания научить их пользоваться рациональными приемами запоминания. Как показали исследования И. М. Соловьева (1941), учащиеся вспомогательной школы «пользуются сравнением как эффективным средством запоминания. Если им приходится запоминать два сходных объекта, они воспринимают и осмысливают каждый из них в отдельности, не устанавливая между ними сходства и различия. Умственно отсталые школьники нуждаются в том, чтобы их научили пользоваться сравнением в процессе запоминания, находить сходство и различие между объектами.

Большое внимание в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников должно быть уделено развитию у «их смысловой памяти. Без развития умения сознательно и целенаправленно запоминать существенные, наиболее важные для учебной и практической деятельности сведения и факты невозможно качественно высокое усвоение знаний и продуктивная практическая деятельность.

На протяжении всего школьного обучения большое внимание должно быть уделено тому, чтобы научить умственно отсталых детей расчленять материал на отдельные смысловые части, осмысливать каждую из них и устанавливать между ними логические связи и отношения. Для развития памяти умственно отсталых школьников чрезвычайно важное значение имеет их отношение и интерес к учебному материалу в процессе усвоения и запоминания его. Побуждая учащихся к активной и самостоятельной работе, учитель вспомогательной школы способствует тем самым эффективному и прочному закреплению учебного материала и развитию памяти у своих питомцев.

Роль повторения в процессе запоминания

В процессе учебной работы широко используется повторение как испытанное средство, способствующее прочному закреплению знаний в памяти учащихся. Повторение играет чрезвычайно важную роль как в процессе заучивания материала, так и в процессе последующего закрепления его в памяти учеников.

Очень важную роль играют повторения в процессе запоминания у умственно отсталых школьников. Так, в исследовании А. И. Липкиной (1941) было установлено, что учащимся младших классов вспомогательной школы при запоминании небольшого понятного текста потребовалось гораздо большее количество повторений, чем учащимся младших классов массовой школы. Как показали эксперименты, учащиеся I и II классов массовой школы воспроизвели почти дословно текст после первого его предъявления. Учащиеся же вспомогательной школы были в состоянии воспроизвести текст удовлетворительно лишь после определенного количества повторений: учащиеся II класса - после четырех повторений, учащиеся III класса – после трех повторений, а учащиеся IV класса - после одного - двух повторений.

Ряд особенностей, характеризующих роль повторения в процессе запоминания словесного материала учащимися I и II классов вспомогательной школы, был обнаружен в исследовании Б. И. Пинского (1954). Во время эксперимента учащимся вспомогательной школы и учащимся I класса массовой школы давали для запоминания небольшое стихотворение, содержание и значение всех слов которого были им понятны:

Ты, коровушка, ступай,

В чистом поле погуляй.

А вернешься вечерком

Нас напоишь молочком.

В инструкции указывалось, что испытуемый должен внимательно слушать, стараться запомнить и потом точно воспроизвести стихотворение. Исследователь прочитывал стихотворение, а школьник воспроизводил его после каждого прослушивания до тех пор, пока не достигалось абсолютно точное воспроизведение.

Оказалось, что учащиеся младших классов вспомогательной школы нуждаются в гораздо большем количестве повторений, чем учащиеся I класса массовой школы не только для того, чтобы запомнить, но и для того, чтобы осознать и исправить допускаемые в процессе воспроизведения ошибки и неточности. Было обнаружено, что умственно отсталые дети «упорно» продолжали повторять одни и те же ошибки и неточности. Так, во втором, третьем и четвертом воспроизведениях один из учеников вместо слов: «Ты, коровушка, ступай» говорит: «Ты, коровка, погуляй». Во всех этих случаях он употребляет отсутствующее в стихотворении слово опять («опять напоишь молочком»). Но, начиная с пятого воспроизведения учащийся уже не делает ошибок в первых двух строчках стихотворения, однако последние две строчки ему так и не удается точно воспроизвести в результате 10 повторений.

Несмотря на неоднократные напоминания исследователя о том, что надо точно запомнить и воспроизвести стихотворение, дети долго продолжали вносить в свои воспроизведения «добавления» и производить замены. Некоторые из замен долго повторялись школьниками и исчезали только после 5–6 повторений.

Иное влияние оказывали повторения на характер и эффективность воспроизведения стихотворений у учащихся I класса массовой школы. После каждого последующего повторения они исправляли или по крайней мере пытались исправить допущенные в предыдущем воспроизведении ошибки и неточности. Так, один ученик воспроизвел первую строчку стихотворения после первого прослушивания неточно. Прослушав после этого стихотворение еще раз, мальчик пытается затем при втором воспроизведении исправить допущенную ранее неточность. Он говорит: «Ты, коровушка», делает большую паузу и потом добавляет: «Ступай, в чистом поле погуляй...» Паузу ученик сделал там, где в предыдущем воспроизведении он допустил неточность. Это была не пассивная передышка», а активное припоминание. Такие «активные паузы», свидетельствующие о критическом характере процесса восприятия и контролируемом характере процесса воспроизведения во время повторений, наблюдались у многих учеников I класса массовой школы. О том, что эти учащиеся контролировали себя в процессе воспроизведения, видно из реплик, которые можно было от них услышать: «Опять забыл, какое слово здесь надо», «Никак это место не запомню», «Скажите еще раз», «Еще разочек прочитайте, и я уже все запомню» и т. д.

У учащихся младших классов вспомогательной школы отсутствуют необходимые навыки самоконтроля в процессе повторения. В процессе повторного восприятия они не умеют акцентировать соответствующие места материала таким образом, чтобы в последующих воспроизведениях не повторить допущенных ранее ошибок и неточности