Особенности овладения детьми ролевым взаимодействием в игре

К 4-му году жизни у ребенка отмечаются две относи­тельно независимые формы игрового поведения: пред­метно-игровое взаимодействие с партнером-сверстником (включающее обмены предметными действиями и мета-коммуникацию) и ролевое поведение, отнесенное к партнеру-игрушке (включающее предметно-специфичес­кие ролевые действия и ролевую речь) [С. Garvey, 1977; G. Fen, 1981; и др.].

По-видимому, обе эти формы игрового поведения ле­жат в основе возникновения ролевого взаимодействия со сверстником, которое обычно фиксируется у детей к 5 годам [А. П. Усова, 1966; Д. Б. Эльконин, 19786 и др.].

В работах указанных авторов, хотя и содержатся общие данные относительно развития совместной роле­вой игры детей, остаются за пределами детального рас­смотрения следующие вопросы: 1) как происходит пе­реход от индивидуальной роли (действий, отнесенных к партнеру-игрушке) к ролевому взаимодействию детей;. 2) какое значение для этого перехода имеют более ран­ние формы игрового взаимодействия детей.

Мы полагаем, что осуществляющийся стихийно, крайне неравномерно и медленно переход к ролевому взаимодействию детей в игре может быть ускорен при специальных формирующих воздействиях взрослого и произойти уже на 4-м году.

Целью данного исследования было выявление особен­ностей овладения детьми 4-го года жизни ролевым взаи­модействием в игре в условиях целенаправленного ее формирования.

Ролевое взаимодействие, в отличие от индивидуаль­ного ролевого поведения, предполагает выделение ребенком сверстника как носителя условной — ролевой-—.] позиции и обращенность на него собственных ролевых действий (предметных и речевых) ребенка. Отличие р0. левого взаимодействия от предметно-игрового заключа­ется в присоединении к обмену предметными действия­ми специфических высказываний («прямой речи» 0т имени персонажа, роль которого берет на себя ребе­нок)—ролевого диалога партнеров по игре. При этом должно измениться и содержание метакоммуникации в игре.

Метакоммуникация должна включать уже не толь­ко указания на условное значение действий (предме­тов), но и обозначение условной позиции самого ребен­ка (вербальное обозначение игровой роли). Таким обра­зом, судить о переходе детей к ролевому взаимодейст­вию можно по появлению в их самостоятельной совмест­ной игре ролевого диалога и вербального обозначения ролей.

Переход к такому взаимодействию требует от ребен­ка: 1) осознания себя и партнера как носителей услов­ных позиций и 2) выделение не просто содержания сво­ей роли, а содержательно-смысловой связи ролей (своей и партнера).

Мы полагали, что переходу детей к совместной роле­вой игре будут способствовать следующие условия: 1) совместная' игра взрослого с детьми, где взрослый демонстрирует образцы ролевого взаимодействия в его наиболее специфическом виде — в виде ролевого диало­га; 2) выделение в игре с помощью предметных опор (специфического игрового материала) не отдельных ро­лей ', а целостной ситуации ролевого взаимодействия (коммуникативной ситуации). Из этого мы и исходили при разработке модели формирующего эксперимента.

Как уже указывалось в предыдущих главах, овладе­ние детьми новыми способами построения игры осу­ществляется эффективнее при использовании взрослы­ми сюжета игры в единстве его содержательно-темати­ческих и структурных характеристик.

Выделение для детей содержательной связи игро­вых ролей требовало от взрослого включения в сюжет персонажей, представляющих собой некоторое смысло­вое единство (типа: мама — дочка, врач — больной и т. п.) определяющих содержание действий участников игры направленных друг на друга (т. е. взаимодействия). такие персонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополнительными.

Взаимодополняющие друг друга роли «задают» со­держание взаимодействия участников игры, но не вы­деляют его специфическую форму—ролевой диалог. Выделение ролевого диалога как наиболее специфи­ческой формы ролевого взаимодействия требовало со­здания игровой ситуации, смещающей смысл игры с предметных действий персонажей на их речевое обще­ние.

В экспериментальных ситуациях это достигалось взрослым через использование особых предметных опор коммуникации — телефонов или их предметных замести­телей.

Взрослый предлагал детям игровые роли и вводил смысловую ситуацию, требующую разговора персона­жей по телефону. Ситуация «разговора по телефону» нейтральна по отношению к конкретному содержанию ролей и, по сути, представляет модель коммуникатив­ной деятельности вообще. Независимо от того, какие ло содержанию роли берут участники игры, они в то же время выступают как «коммуникаторы», т. е. спектр их действий ограничен речью, обращенной к другому.

Эксперимент проводился взрослым с диадами детей 3;6—4; 0 в виде совместной игры с ними и включал в себя три серии. Игровые диады на протяжении экспери­мента не менялись. Всего в эксперименте приняло учас­тие 16 детей (8 игровых диад).

Конкретная процедура первой серии эксперимента заключалась в следующем. Двое детей (обычно девоч­ка и мальчик) приглашались поиграть в эксперимен­тальную комнату, где были убраны все игрушки. В центре комнаты стояли три детских стола со стуль­чиками, образуя треугольник. На каждом столе стоял телефон2.

1 Предметно-атрибутивное обозначение для ребенка его роля.способствует лишь формированию индивидуального ролевого пове­дения (см. предыдущий параграф).

83-84

Экспериментатор предлагал детям поиграть вместе

2 В эксперименте использовались разные по характеру пред­метные опоры — игрушечные телефоны, пустые коробки от настоя­щих телефонов с заблокированным диском и даже предметы-заме­стители (большие пластмассовые кегли, которые взрослый сразу обозначал как «телефоны», хотя в ходе игры испытуемые действо­вали с ними как с телефонными трубками). Как оказалось, харак­теристики предмета в данном случае не имеют особого значения
Для налаживания игры. с ним, говоря следующее: «Я придумала новую игру Давайте, я буду мамой, Маша — дочкой, а Вова — па­пой. Мы с папой были на работе, а дочка — дома (при этом детям предлагалось занять места у телефонов — каждому за отдельным столом; экспериментатор тоже усаживался за столик с телефоном). Я позвонила доч­ке (папе)».

Далее экспериментатор руководил развертыванием сюжета игры «изнутри» своей игровой роли через рече­вое обращение к одному из партнеров-детей, в котором, содержалось требование передать какую-то информа­цию второму партнеру, вступив с ним в телефонный разговор. Например, «мама» звонила «папе» и пред­лагала ему позвонить домой «дочке», узнать, как у нее идут дела, поручить ей сходить в магазин и т. п. За­тем экспериментатор «звонил» второму ребенку, снова провоцируя разговор по телефону между -детьми.

Роли всех трех участников были взаимодополнитель­ными и представляли три реципрокные пары: мама-дочка, дочка—папа, мама—папа. Сюжет игры не рас­сказывался детям заранее, а развертывался в ходе са­мой игры как последовательность ролевых диалогов: 1) «мама» (экспериментатор) звонит «папе», «папа» звонит «дочке»; 2) «мама» звонит «дочке», «дочка звонит «папе».

Каждый из детей, участвующих в игре, при таком построении сюжета сначала вступал во взаимодействие со взрослым (как бы получал образец ролевого взаимо­действия), а затем со сверстником (где он мог исполь­зовать этот образец).

Вторая и третья серии экспериментов строились ана­логичным образом с тем различием, что взрослый, от­талкиваясь от сюжетного содержания, заданного в пер­вой серии, предлагал детям другие взаимодополнитель­ные роли (доктора и больного, шофера и пассажира), между которыми развертывался ролевой диалог по теле­фону.

В организованной таким образом игре не только выделялось речевое взаимодействие персонажей, но и неоднократно акцентировался момент вербального обо­значения игровой роли («Алло! Кто это говорит?» или: «Алло! Это доктор?» и т. п.). Тем самым подчеркива­лось, что участники игры сейчас не «Маша и Вова», з «дочка и папа», «врач и больной» и т. п., т. е. носители условных ролевых позиций.

Для того чтобы проследить динамику усвоения спо­собов ролевого взаимодействия детьми, после каждой серии эксперимента им предлагалось поиграть дальше одним, уже без взрослого; при этом им предоставлялся определенный набор игрушек, позволявший разверты-вать разнообразные сюжеты (в набор не входили иг­рушки-персонажи— куклы, мишки, которые могли вы­ступать в игре как партнеры для ребенка).

После каждой игры экспериментатор спрашивал ре­бенка, кем он был в игре (и соответственно кем был €го партнер).

Время самостоятельной игры ограничивалось 15 мин.

В ходе предварительных наблюдений за детьми бы­ло установлено, что их взаимодействие в игре носит преимущественно предметный характер и включает об­служивающую его метакоммуникацию, проявляющуюся в форме пояснения предметно-игровых действий. Такое взаимодействие представлено катанием мяча, обруча, возведением постройки из кубиков с поочередным уча­стием партнеров и т. п. Ролевое взаимодействие (обо­значение ребенком своей роли и речевое обращение к партнеру-сверстнику в соответствии с его ролью) прак­тически отсутствует.

Ролевое поведение детей обнаруживалось лишь в специфических предметных действиях и высказываниях, обращенных к партнеру-игрушке (кукле, мишке). Ти­пичные их примеры — кормление куклы или мишки, выслушивание их игрушечным фонендоскопом. Такая ролевая игра либо развертывалась ребенком совершен­но независимо от партнера-сверстника, либо носила ха­рактер подражания сверстнику (дети развертывали оди­наковые действия, каждый по отношению к своей кук­ле). При этом игровая роль вербально не обознача­лась в ходе игры ребенком и сверстник мог лишь дога­дываться, что его партнер — «мама», «врач» и др. Дети затруднялись в назывании своей роли и в ответ на воп­рос взрослого после игры: «Кем ты был, когда играл?» звучал типичный ответ — называние своего имени.

Приведем пример игры детей до проведения экспе­римента 3.

85- 86

,

Мы будем располагать экспериментальный материал следую­щим образом: в одном столбце фиксируются действия и высказы­вания одного ребенка, в другом—другого. Это позволяет нагляд-о представить содержание и последовательность вкладов каждого из партнеров в совместную игру.

Олеся Ф. (3; 111) Ксюша П. (3; 6)

(Берет куклу.) (Глядя на Олесю, берет миш-

(Кукле.) Пойдем на праздник! ку.)

(Ведет куклу по ковру.) (Делает то же самое с мищ.

кой.)

(Берет посуду, говорит изме- (Наблюдает за Олесей.)
ненным, тоненьким голоском за
куклу.) Я сейчас буду кушать!

(Садится за стол, держит кук- (Усаживается за соседний стол>

лу на коленях, кормит ложкой проделывает те же манипуля-

из стакана.) ции по отношению к мишке.)

В ответ на вопрос взрослого, кем они были в игре, девочки называют свои имена.

Как показало исследование, все дети эксперимен­тальной группы с удовольствием включались в предло­женную взрослым игру, привлекавшую их своей новиз­ной и неожиданностью.

Поскольку в экспериментальной ситуации игровые роли предлагал (и обозначал их, начиная игру) взрос­лый, который был также и инициатором ролевого диа­лога, взаимодействие со взрослым не вызывало затруд­нений у детей.

Возникающая для ребенка из диалога со взрослым задача «поговорить по телефону» с партнером-сверстни­ком как носителем игровой роли заставляла его исполь­зовать ролевое обращение к партнеру («Алло! Это ты, папа?») и вербально обозначать свою роль («Это я, дочка»). Иначе говоря, дети вынуждены были уже по смыслу игры выделять свою роль и роль партнера од­новременно.

Первоначальный ролевой диалог со взрослым слу­жил для ребенка образцом обозначения связки ролей; этот образец переносился ребенком и на взаимодей­ствие с партнером-сверстником. Вступая во взаимо­действие со сверстником, ребенок требовал от него от­ветного обозначения, подтверждения его роли («Алло! Кто это?»), как это только что делал взрослый по отно­шению к нему самому.

От первой к третьей серии эксперимента не только усиливалась тенденция к обозначению детьми ролей, нО' и возрастала речевая активность каждого ребенка как по отношению к взрослому, так и по отношению к сверстнику.

Если в первой серии диалог взрослого с детьми со стоял из развернутых высказываний взрослого и одно­сложных ответов на них ребенка, то уже во второй и третьей сериях ответные реплики становились более развернутыми.

87-88

Та же тенденция отмечалась и во взаи­модействии детей друг с другом. К третьей серии экс­перимента ролевые диалоги между детьми стали более развернутыми, включая не только подсказанное взрос­лым, но и привлеченное из собственного опыта детей содержание, соответствующее смыслу ролей.

Нас интересовало, каким образом будет переходить вербальное обозначение ролей и ролевой диалог в са­мостоятельную игру детей. Использование детьми обо­значения роли и ролевого диалога для развертывания нового, отличного от предложенного в совместной игре взрослым сюжета как раз свидетельствовало бы об ус­воении этих способов ролевого взаимодействия в обоб­щенном виде.

Как уже указывалось, в каждой серии эксперимента после совместной игры со взрослым детям предлагалось «поиграть дальше одним», при этом они получали в свое распоряжение игрушки, среди которых не было иг­рушечных персонажей (куклы и мишки). Тем самым дети получали возможность вернуться к привычной форме совместной игры — обмену предметными дейст­виями друг с другом — или к индивидуальной ролевой игре.

Однако в последнем случае они наталкивались бы на существенное препятствие — отсутствие игрушки-парт­нера, на которого ранее были направлены их ролевые действия. Поэтому, в сущности, перед детьми возника­ла дилемма: налаживать привычное предметное взаи­модействие или осуществлять ролевое поведение, но уже по отношению к сверстнику (т. е. вступать с ним в ролевое взаимодействие)?

Обнаружилось, что заданные взрослым образцы ро­левого взаимодействия оказывали очень мощное влия­ние на детей и уже после первой серии эксперимента происходил как бы взрыв речевой активности в их са­мостоятельной игре. При этом первоначально дети, как правило, сохраняли в игре те роли, которые были вве­дены взрослыми («мама», «дочка», «папа»).

Причем важно отметить то, что после первой серии эксперимента эти роли оставались как будто не связан­ными с предметными действиями детей. Манипулируя Игрушками, катая мяч, обруч и т. п., т. е. осуществляя предметное взаимодействие, дети по-прежнему лишь по­ясняли свои действия партнеру. Однако время от вре­мени (особенно в моменты, когда партнер начинал дей­ствовать независимо) один из детей брал телефон и привлекал сверстника к ролевому диалогу (типа: «Алло! Сережа, возьми трубку! Папа! Это дочка!»). Именно в эти моменты, т. е. в ходе ролевого диалога,, дети и обозначали друг для друга игровые роли.

В ряде случаев такое налаживание коммуникации через телефон (как ее специфическую предметную опо­ру) имело своим продолжением разыгрывание детьми игрового эпизода уже в виде обмена специфическими для роли предметными действиями, сопровождающими­ся диалогом (типа: «Алло! Папа, приходи обедать!», да­лее разыгрывается эпизод обеда, где «дочка» накрыва­ет на стол, они с «папой» едят и разговаривают).

В таких эпизодах ролевое взаимодействие детей осу­ществлялось уже во всей его полноте, включая обозна­чение ролей, обмен специфическими для них действиями и высказываниями.

В игре после третьей серии эксперимента телефон как специфическая предметная опора для ролевого диа­лога терял свое значение. Налаживание ролевого взаимодействия детьми осуществлялось без его по­мощи.

Если раньше телефон включался детьми в игру для налаживания коммуникации вообще (разговаривали по телефону «шофер» и «пассажир», находившиеся в од­ной «машине», «мама» и «папа», когда они оба были «дома», и т. п.), то теперь дети обращались к нему, только если это было действительно необходимо по смыслу развертываемого сюжета (например, вызов вра­ча по телефону).

В самостоятельной игре детей (от первой серии экс­перимента к третьей) существенно менялось содержание метакоммуникации: наряду с пояснением условного зна­чения предметных действий появилось вербальное обо­значение ролей (уже без предметной опоры в виде те­лефона), неоднократное их подтверждение при неадек­ватном реагировании партнера на ролевые действия ре­бенка (например: «Я — шофер», «Я теперь мама», «Да не мама я, а врач, сколько раз говорить!»).

Роли как бы получали в игре двойное определение: через обозначающее (метакоммуникативные)- выска­зывания детей («Давай, я врач, а ты больная») и через непосредственное ролевое обращение («Папа! Иди обе­дать!»).:

В самостоятельной игре детей после третьей серии эксперимента ролевое взаимодействие стало не эпизо­дическим, вкрапливающимся в виде изолированных ро­левых диалогов в предметное взаимодействие (как после первой серии), а практически пронизывало всю игру.

Особенно это контрастирует с игрой детей до про­ведения формирующего эксперимента, когда обозначе­ния ролей и ролевых обращений к сверстнику вовсе не было.

Проиллюстрируем изменение характера самостоя­тельной игры детей следующим наблюдением 4.

89 - 90

Сережа С. (3; 8) Юля А. (3; 1)

Давай как будто я врачом был! (Берет склянку.)

Скажи: а...

(Смотрит у Юли горло.) Высунь язык!

Можно!

(Мешает палочкой в склянке и наблюдает за Юлей.) Я не папа, я врач!

(Юле.) У вас заболело гор­лышко? Я помажу!

Я сам помажу! Доктора ма-

жут! (Как будто мажет Юле горло.) Сейчас уеду!

Домой!

Врач! У меня горлышко болит! Напишите мне, пожалуйста...

А....(Открывает рот.)

Доктор, можно позвонить?

Подождит е, докто р! (В телефон.) Алло! Здравствуй, папа! (Пауза.)

Ну что ты не идешь? Все ка­кие-то дела! (Пауза.) Я тебе звонила, чтоб приходил!

(Сереже.) Я не тебе!

(Снова в телефонную трубку.)

Ну, приходи! (Кладет трубку.)

Вот этим! (Показывает на па­лочку и хочет ее взять.)

Куда? Ко мне?

4 Одной чертой отмечены вербальные обозначения ролей метакоммуникативного характера, двойной чертой — через ролевые об­ращения к сверстнику.

Как правило, после совместной игры со взрослым; взаимодополнительные роли, введенные им, сохраня­лись теми детьми, которые до проведения формирующе­го эксперимента не обнаруживали ролевых действий,, направленных на партнера-игрушку. Взаимодополни­тельные роли первоначально выступали как скрепляю­щие партнеров и служили содержательной основой дальнейшего развертывания сюжета. Иначе говоря, ро­левые действия детей, спровоцированные взрослым в. эксперименте, были сразу же обращены на сверстника.. Другое дело, что эти обращения поначалу были эпизо­дическими.

Как уже указывалось, у части детей до проведения формирующего эксперимента мы отмечали идентичные ролевые действия (т. ё. оба партнера выполняли одина­ковые действия), направленные на партнера-игрушку, причем роли не обозначались детьми.

Тенденция к принятию идентичных ролей сохраня­лась у этих детей и после совместной игры со взрослым. Однако отсутствие персонажа-игрушки в игровом мате­риале, предложенном детям, приводило к тому, что они были вынуждены обращать свои ролевые действия на партнера-сверстника. Но это происходило не сразу.

Возникающий содержательный конфликт между же­ланием выполнять одинаковые роли и отсутствием объ­екта ролевых воздействий (например, оба ребенка берут роль «врача», но лечить им некого), как правило, раз­решался детьми посредством введения в игру третьего персонажа (воображаемого партнера вместо привычно­го партнера-игрушки), на которого направлялись дейст­вия детей. Только после этого происходило как бы за­мещение одним из детей этого воображаемого партнера и таким образом осуществлялся переход к непосредст­венному ролевому взаимодействию детей. Это могло происходить на протяжении одной игры.

91-92

Маша Г. (4; 0) Лена У. (3; 11)

Давай мы были два доктора! А телефоны здесь были! (Расставляет кегли-«телефоны» на столах.)

Давай мы будем писать! («Пишет» палочкой по столу.)

(Берет кеглю-«телефон».) Дзынь!

Лена, возьми трубку!

я подумала, ты мне позвонила! Ну, пока!

(Снова в «телефонную труб­ку».) Дзынь-дзынь!

Хорошо, я приеду! (Кладет

кеглю.)

(В пространство.) Что у вас

болит? Горло?

(Снова в кеглю как телефон­ную трубку.) У кого болит горло? (Пауза.) А... я сейчас

приеду!

Нет, я пойду лечить! (Уходит в угол комнаты, как будто звонит в дверь.) Дзынь-дзынь!

Вот вам! (Подает кубик вооб­ражаемому персонажу.) (Подходит к Лене.) Дзынь-дзынь! Открывай дверь!

Они все болеют, и надо, чтобы

и ты, и я пришли!

Пошли! (Обе идут в угол комнаты.) Давай, как будто я больная была, а ты меня лечила!

Давай! Далее девочки развертывают ролевое взаимодействие «врача»-(Лена) и «больной» (Маша).

Давай!Хорошо!

(Тоже «пишет» палочкой.)

(Не обращает внимания, «пи­шет».)

(В кеглю как телефонную* трубку.) Что?

Ну, пока!

(Берет кеглю.) Знаешь, Маша, там больной у меня сидит, ты; приезжай и полечи!

(Толчет в стакане палочкой, не обращает на Машу внимания.)*

Знаешь, ты спроси, у кого!;

(Не отрываясь от своего заня­тия.) Вот! Ну, что там?

Принятие детьми одинаковых ролей приводит к уве­личению метакоммуникации, направленной на пояснение независимых действий партнеров, а не к появлению ролевого диалога, т. е. дети ведут разговор от лица «Лены» и «Маши». Высказывания «врача» направлены только на воображаемого персонажа (об этом свидетельствует изменение самого обращения: «Что у вас болит?»).

- В других случаях переход от идентичных ролей к. взаимодействию с воображаемым партнером и замеще­нию его одним из детей осуществлялся еще медленнее, на протяжении нескольких игр.

Игра Ани Е. (4; 0) и Виталика Л. (3; 11) до эксперимента •состояла из взаимоподражательных действий — «стрельбы» из палочек-«пистолетов», направленной на кукол, беготни и прятания в нижние отсеки открытого детского шкафчика.

После первой серии эксперимента, дети возвращаются к этой игре, но, поскольку кукол нет, их действия начинают сопровож­даться речевыми комментариями типа: «Он там! Туда стреляй!» Тем самым уже намечается некий, хотя и неопределенный, вооб­ражаемый противник. Свои роли дети не обозначают.

После второй серии дети возобновляют игру, но воображаемый персонаж обретает через их комментарий некоторую определен­ность: он называется детьми «дядькой», а затем «бабой-ягой», в которую они стреляют, после чего «уезжают» от нее на «машине».

В игре после третьей серии эксперимента дети вновь начинают «сражаться» с воображаемой бабой-ягой, не обозначая словами друг другу свои игровые роли. Однако, воспроизведя вместе с Виталиком уже привычные ситуации «стрельбы» и «бегства» на «машине» от «бабы-яги», Аня предлагает: «Давай будто я — баба-яга, а ты в меня стрелял!» Этой тенденции Ани перейти к взаимодополнительным ролям Виталик противопоставляет свое стремление сохранить иден­тичные роли: «Давай мы оба — бабы-яги!» Но Аня обосновывает свое предложение: «А кто в нас будет стрелять? Давай, я — баба-яга, а ты — солдат!» Дальнейший переход детей к взаимодополни­тельным ролям расширяет диапазон их игровых действий и по­зволяет уйти от сложившейся стереотипной игры.

Из приведенных примеров видно, что введение и вер­бальное обозначение детьми воображаемого партнера предваряют и облегчают им переход от одинаковых подражательных ролевых действий к принятию взаимо­дополнительных ролей, смысловое единство которых тре­бует непосредственного ролевого взаимодействия участ­ников игры.

Для проверки эффективности формирующих воздей­ствий и устойчивости усвоенных способов ролевого взаи­модействия (вербального обозначения ролей и ролевого диалога) были проведены контрольные наблюдения за самостоятельной игрой детей в тех же условиях, что были и до эксперимента (через 2—4 недели после прове­дения эксперимента).

Контрольные наблюдения показали, что самостоятельная игра детей существенно изменилась по своему характеру: в среднем почти 50% всех действий и выска­зываний ребенка реализуют его игровую роль и обраще­ны к партнеру-сверстнику как носителю роли, тогда как до проведения эксперимента такого типа взаимодействие практически отсутствовало.

93-94

На партнера-игрушку теперь направлялась лишь незначительная часть ролевых дей­ствий детей. Дети включали в игру новые роли, которые не были введены взрослым в ходе эксперимента.

В метакоммуникации (т. е. поясняющем игровые дей­ствия разговоре) выделились специфические высказыва­ния, направленные на обозначение детьми их игровых ролей.

В экспериментальной группе не осталось ни одного ребенка, не обнаружившего в игре ролевых действий, обращенных к сверстнику. При этом все 16 детей ис­пользовали в ходе игры ролевое обращение к сверстнику (типа: «Доктор, у меня горло болит»), а 9 детей из-16 обозначили сразу связку игровых ролей — свою и партнера (типа: «Давай, я мама, а ты сынок»).

Ролевое обращение к партнеру-сверстнику, а тем бо­лее вербальное обозначение ребенком своей игровой роли в отношении к роли партнера являлось свидетель­ством выделения и осознания ребенком себя и сверстни­ка как носителей условных ролевых позиций.

О том, что создание в эксперименте ситуаций, тре­бующих вербального обозначения роли и ролевого обра­щения к сверстнику, способствовало осознанию детьми игровой роли и отделению реального «я» от игрового,, свидетельствовал и проводимый взрослым опрос детей после игры: если в предварительных опытах на вопрос «Кем ты был, когда играл?» большинство детей называ­ло свое имя, то в контрольных все дети называли игро­вую роль.

Возвращаясь к тезису о том, что в становлении роле­вого взаимодействия в совместной игре участвуют два фактора: предметно-игровое взаимодействие со сверст­ником и ролевое поведение в форме специфических пред­метных и речевых действий, обращенных на партнера-игрушку, можно отметить, что каждый из этих факто­ров определяет особый характер перехода к ролевому взаимодействию.

Наличие у детей только предметно-игрового взаимо­действия в известной мере облегчает переход их к ро­левому взаимодействию, так как здесь уже имеется ярко

выраженная обращенность действий ребенка на сверст­ника и ожидание его ответного действия (эти дети про-являют в игре известное «безразличие» к партнеру-игрушке). Особым образом организованная игра со взро­слым (в виде ролевых диалогов) обеспечивает в данном случае вычленение детьми еще одного плана взаимодей­ствия — через роль и в роли, который, наряду с уже имеющимся предметным взаимодействием, служит еще одной линией скрепления партнеров по игре. Дети как бы открывают для себя новую форму взаимодействия в ходе проведения формирующего эксперимента. Это «открытие» ребенком роли происходит, по-видимому, через столкновение реального «я» и приписанного ему взрослым условного «я» (игровой роли), требующего специфических действий.

Действительно, если для ребенка первоначально нет сомнений, что в игре он — это он, «Сережа», то в ходе эксперимента наступает момент, когда он понимает, что •был в игре кем-то иным, отличным от самого себя. На вопрос взрослого «Кем ты был, когда играл?» мно­гие дети в этот момент после колебаний и заминок отве­чают: «Не знаю кем», «Никем»; при этом они испыты­вают явное неудовольствие и стараются избежать отве­та. Такая реакция «нерешительности» часто предшест­вует четкому формулированию ребенком своей игровой роли («Я был врачом»).

Несколько иными являются ситуации, когда у ребен­ка уже имеется фиксированная форма ролевого поведе­ния как действий, направленных на партнера-игрушку. Наличие в игре ребенка таких действий часто рассмат­ривается как показатель его готовности к ролевому взаимодействию со сверстником. Однако, как показали наши наблюдения, элиминация партнера-куклы не все­гда приводит сразу к переориентированию ролевых дей­ствий ребенка на сверстника. Переход к непосредствен­ному ролевому взаимодействию со сверстником может происходить более длительно, через опосредствующее звено-—введение детьми воображаемого партнера, на которого одновременно направлены их действия, и по­следующее «замещение» этого воображаемого партнера одним из детей.

Эти данные позволили несколько уточнить представ­ления о значении воображаемого партнера для детской игры.

Феномен воображаемого партнера описан в рамках индивидуальной игры детей [J. Paget, 1945; G. Fen, 1981; и Др.]. Исследователи фиксируют его появление в игре ребенка к 4 годам и считают, что он выполняет компенсаторные функции, заменяя недостающего реаль­ного партнера-сверстника.

В нашем исследовании обнаружено и операциональ­ное значение воображаемого партнера для совместной игры, как опосредствующего и облегчающего переход де­тей к ролевому взаимодействию друг с другом.

В целом результаты, полученные в исследовании, по­зволяют подтвердить предположение о том, что переход, к совместной ролевой игре детей (ролевому взаимодей­ствию) может, произойти уже на 4-м году жизни при условии ее целенаправленного формирования. Такие ус­ловия создаются совместной игрой взрослого с детьми, где взрослый задает образцы вербального обозначения ролей и ролевого диалога как основных способов уста­новления ролевого взаимодействия, отделяя их от при­вычных (более простых) способов построения игры детьми.

95-96

Переход этих образцов в самостоятельную игру свя­зан первоначально с использованием детьми специфи­ческих предметных опор коммуникации (активизирую­щих и обращающих речевые действия детей друг на дру­га), смысловых опор (воображаемых партнеров, опосред­ствующих ролевое взаимодействие детей) и последую­щей перестройкой игрового поведения, приводящей к вербальному обозначению ролей и непосредственному ролевому обращению детей друг к другу.

Результаты исследования свидетельствуют также о том, что выделение и осознание ребенком себя и сверст­ника как носителей взаимосвязанных условных ролевых позиций не предшествует появлению ролевого взаимо­действия, а возникает в практике такого взаимодействия (сначала со взрослым, а потом со сверстником).

Глава V

Формирование у детей способов построения сюжета игры

1. Роль как средство развертывания сюжета игры '

К 5-му году жизни детей, когда роль становится цент­ром их игры, возникает задача выявления условий формирования таких форм ролевого поведения, которые бы позволяли ребенку использовать роль как средство сов­местного развертывания сюжета игры.

В большинстве исследований (как отечественных, так и зарубежных) фиксируется появление у детей развитой совместной сюжетно-ролевой игры к 5 годам. Авторы связывают ее с переходом к отображению не просто спе­цифических действий взрослых, но и ролевых (социаль­ных) отношений. Эти отношения и составляют основу совместной игры.

Действительно, любая роль несет в себе тенденцию к взаимодействию, к установлению взаимосвязей с дру­гими ролями. Однако каков характер этих взаимосвя­зей? При решении задач более успешного формирования игры к этому вопросу необходимо подойти детально, рас­смотреть взаимосвязи ролей, определить их относитель­ную простоту и сложность.

В работах отечественных психологов и педагогов, по­священных детской игре, рассматривались различные аспекты проблемы взаимосвязи ролей. В работах Д. Б. Эльконина [1960, 19786] ролевые отношения как основа совместной игры освещаются прежде всего с точ­ки зрения профессиональных функциональных взаимо­связей между людьми. Ролевые отношения типа «руко­водство — подчинение» анализировались Р. Г. Надежи-ной [1969], которая обнаружила, что трудности развер­тывания совместной сюжетной игры, конфликты между детьми в игре возникают прежде всего в сюжетных си­туациях («фазах игры»), которые требуют изменения отношений «руководство — подчинение».

Другая сторона ролевых отношений выступает в ка­честве центральной в педагогических работах Р. И. ЖУ ковской [1975], Д. В. Менджерицкой [1982] и других. Эхо отношения нравственного порядка (взаимопомощь, доброта, заботливость, отзывчивость и т. п.), которые должны быть присущи всем, вне зависимости от профес­сии и статусных позиций людей. Как показывают иссле­дования (в частности, Р. А. Иванковой [1983]), эти отно­шения наиболее сложны для самостоятельного понима­ния детьми и воспроизведения их в игре.

На основе работ Р. И. Жуковской, Д. В. Менджериц­кой, Р. Г. Надежиной, Д. Б. Эльконина можно утверж­дать, что существуют несколько типов ролевых отноше­ний, воспроизводимых в детской игре. Назовем их услов­но функциональными, субординационными и норматив­но-нравственными.

Если внимание отечественных исследователей в ос­новном направлено на содержательный анализ взаимо­связей (отношений) ролей, то зарубежные авторы ана­лизируют структурные связи ролей [J. Paget, 1945; С. Garvey, 1977; и др.]. Так, в работе Ж Пиаже, [J. Paget, 1945] даются характеристики двух типов игровых ролей: идентичных и взаимодополнительных., Идентичные роли реализуются в подражательных дей­ствиях партнеров; взаимодополнительные роли состав­ляют некоторое смысловое единство, где одна из ролей С необходимостью вызывает другую, а реализация их происходит через дифференцированные и направленные друг на друга действия партнеров. Появление совмест­ной игры как кооперативной деятельности Ж- Пиаже связывает с взаимодополнительными ролями. На боль­шую частоту совместной игры с ролями, отражающими взаимодополнительные социальные связи (родители — ребенок, доктор — пациент и т. п.), указывают и дру­гие исследователи [С. Garvey, 1977; G. Fen, 1981; и др.].

Можно полагать, что наиболее доступными для орга­низации игрового взаимодействия и развертывания сю­жета игры являются функциональные и субординацион­ные отношения между ролями, выступающими в виде взаимодополнительных ролевых связей.

Любая совместная деятельность предполагает пони­
мание партнерами действий друг друга. Развертывание
сюжета игры на основе ролевого поведения и ролевых
отношений связано с выделением этих отношений ребен­
ком и его умением адекватно реагировать на изменяю­
щееся в ходе игры ролевое поведение партнера, т. е."

1 При написании параграфа использован экспериментальный материал дипломницы МГУ им. М. В. Ломоносова М. Н. Ерма­ковой.

97- 99

умением устанавливать содержательные связи своей ро. ли с другими, самыми разнообразными ролями.

К 5 годам у детей уже имеются предпосылки для совместного развертывания сюжета через роль — она уже умеют воплощать в своих действиях содержание разнообразных ролей и обозначать свою роль для парт­нера.

Разрабатывая модель формирующего эксперимента, мы полагали, что использование ребенком роли как средства развертывания сюжета совместной игры (вклю­чение роли в целую систему отношений — установление множественных связей между ролями) требует овладе­ния им более сложными способами ролевого поведения, а именно: 1) сменой роли в ходе игры, 2) изменением ролевой позиции2 в зависимости от смены роли парт­нером.

Для эксперимента был специально разработан сюжет игры, служащий образцом включения роли в разнооб­разные связи с другими ролями. Сюжет содержал три последовательные ситуации, в которых действовали че­тыре персонажа. Один из персонажей (назовем его ус­ловно основным) был включен во все три ситуации, а остальные поочередно сменяли друг друга так, что каж­дый из них действовал лишь в одной ситуации (они бы­ли как бы дополнительными к основному персонажу сюжета). Например, в сюжет игры в «дочки-матери» входиуш в качестве основного персонажа — «мама», в •качестве дополнительных — «дочка» («сынок»), «папа», «соседка» («мама» другой девочки).

В первой ситуации сюжета игры действовали «мама» и «дочка» («сынок»), во второй — «мама» и «папа», а в третьей — «мама» и «другая мама».

Социальные (функциональные и субординационные) связи персонажей первой и второй ситуаций сюжета бы­ли достаточно определенными (например, дочка должна подчиняться маме, папа должен помогать маме в труд-

ных домашних делах, выполнять ее просьбы и т. п.). В третьей ситуации персонажи (две «мамы») были от­носительно независимы друг от друга как функциональ-н0, так и субординационно (т. е. эти роли не были свя­заны обязательными отношениями).

Для формирующего эксперимента были выбраны три игровые темы: «Дочки-матери», «Больница», «Поездка».

Выбор именно этих игровых тем был обусловлен тем, что в игре находит свое отражение жизненный опыт ре­бенка. Этот опыт приобретается им в процессе собствен­ных активных действий (он сам ест, одевается и т. п.), в процессе непосредственного взаимодействия со взро­слыми (родителями, воспитателем, врачом и т. п.) и, наконец, при наблюдении за трудом взрослых, события­ми общественной жизни, в которые ребенок непосредст­венно не включен. В выбранных нами темах игры пред­ставлены все три возможных источника, из которых ре­бенок получает свой жизненный опыт. Кроме того, эти игровые темы являются наиболее популярными у до­школьников (возможно, вследствие сложившихся в дет­ских садах, в семьях игровых традиций).

Проведение эксперимента на основе трех (а не од­ной) тем игры было обусловлено задачей формирова­ния у детей обобщенных способов ролевого поведения. Сюжеты игры по всем трем темам имели одинаковую структуру, что облегчало усвоение детьми способов.

Формирующий эксперимент проводился с 25 детьми 5-го года жизни и состоял из двух серий, в каждой из которых с испытуемыми было проведено три игры по указанным темам. Игра строилась как совместная деятельность взрослого (экспериментатора) и ребен­ка.

В первой серии ребенку предлагалось выполнять так называемую основную, постоянную во всех трех ситуа­циях игры роль (например, он был все время «мамой»), в то время как взрослый менял свои роли в ходе игры (например, он был сначала «дочкой», потом «папой» и, наконец, «мамой другой девочки»).

Во второй серии игра строилась иначе. Взрослый вы­полнял основную (постоянную) роль, а ребенок — три остальные, последовательно их меняя.

Предполагалось, что в первой серии ребенок будет усваивать образцы установления множественных связей Ролей, меняя ролевую позицию по мере смены ролей взрослым; во второй — научится сам менять роли в игре и овладеет, таким образом, ролью как средством развертывания сюжета игры.

2 Смена роли одним из участников игры может повлечь за со­бой и смену роли его партнером; если этого не происходит и один из играющих остается в рамках первоначально принятой роли, то ему необходимо все же изменить содержание своих действий в со­ответствии с новой ролью партнера. Изменение содержания роле­вых действий ребенка (при сохранении прежней роли), вызванное сменой роли партнера, мы будем условно называть изменением ро­левой позиции. Иначе говоря, изменение ролевой позиции — это включение ребенком своей роли в самые разнообразные смысловые связи в ходе игры.

100-101

Процедура проведения первой серии эксперимента заключалась в следующем. Ребенок приглашался в ком­нату примерно такими словами экспериментатора: «Да. вай с тобой поиграем в «дочки-матери». Ты будешь мам'а (врач, шофер), а я — твоя маленькая дочка (больной, пассажир). Где у нас будет дом? Давай вот здесь будет наша комната. А здесь — кухня с плитой, на ней мама будет еду готовить».

Затем взрослый — «дочка» — обращался к «маме» со словами: «Мамочка, я есть хочу, покорми меня, пожа­луйста!»

С помощью таких ролевых обращений к ребенку взрослый активизировал его игру, помогал ему строить собственные ролевые действия, в случаях затруднений облегчал участие в диалоге персонажей. Например, взрослый, выполняя роль «ребенка», просил «маму»: «Почитай мне книжку или расскажи сказку, а то мне скучно, мамочка!» Тем самым он как бы подсказывал ребенку возможное содержание ролевых действий.

Чтобы активизировать речь ребенка, взрослый зада­вал ему вопросы типа: «Мама, можно мне телевизор посмотреть?» и т. п.

Затем взрослый менял свою игровую роль, делая это в рамках содержания игры. Например, «дочка» просила у «мамы» разрешения пойти погулять и добавляла: «Те­бе не будет скучно, скоро папа с работы придет». При­мерно таким образом заканчивалась первая ситуация игры. Затем взрослый объявлял ребенку: «Теперь я как будто папа. Я с работы вернулся. Дзынь! Мама, откры­вай дверь!»

«Папа» просил его покормить, интересовался, где дочка, помогал «маме» помыть посуду и т. п. Затем взрослый — «папа» — заявлял, что он пойдет за дочкой на улицу, подготавливая тем самым следующую смену роли.

«Дзынь!» — снова «звонил» взрослый в «дверь» и на вопрос «мамы» «Кто там?» называл свою новую роль: «Я ваша соседка. У меня тоже дочка есть. Я пришла к вам поговорить о наших детях».

В этой, третьей, ситуации взрослый строил игру иным образом, нежели в предыдущих, полностью отвлекая ре­бенка от предметных действий с игрушками и переводя игру в план речевого взаимодействия с ним. Именно для организации такого рода общения взрослый брал на се­бя роль, одинаковую по социальным функциям с основ­ной, выполняемой ребенком (будем далее условно назы­вать такие роли параллельными).

Задавая ребенку-«маме» вопросы, взрослый — «дру­гая мама» — активизировал детское воображение, помо-гал малышу развертывать игру уже в- форме рассказа. Например, взрослый просил ребенка рассказать, ходит ли «дочка» «соседки» в школу, в детский сад, что она там делает, как себя ведет, послушная ли, где работает их папа и т. п. В этом диалоге актуализировались и представления детей о тех социальных ролях, их взаимо­связях, которые были включены в игру. Мы полагали, что именно в этой ситуации дети будут выделять для себя (осознавать) роль в системе отношений с другими ролями, почувствуют перспективу дальнейшего развития сюжета.

Для игры по каждому сюжету детям предлагался лишь небольшой набор игрушек, что делалось с целью ограничения манипуляций ребенка с предметами, со­средоточения его внимания на ролевом способе построе­ния игры.

Во второй серии взрослый организовывал игры по тем же темам, но брал на себя основную роль, в то время как ребенку предлагалось менять роли. Эксперимента­тор говорил ребенку: «Давай с тобой опять поиграем в «дочки-матери» («больницу», «поездку»). Только я те­перь буду мама (врач, шофер). А кем ты будешь?»

Если ребенок сам не называл своей роли, то взрос­лый предлагал ему дополнительную роль, извлеченную из игры в первой серии. Менял роли ребенок по предло­жению взрослого: «Давай ты теперь будешь...»

По всем трем темам игра строилась взрослым анало­гичным образом.

Игра со взрослым для многих детей оказалась непри­вычной. Дети первоначально стеснялись, с трудом втя­гивались в игровое взаимодействие, инициативы при этом не проявляли, на вопросы взрослого отвечали, как правило, односложно. Постепенно (ко второй, а в боль­шинстве случаев к третьей экспериментальной игре) отношение детей к совместной со взрослым деятельности изменялось. Они стали принимать взрослого как играю­щего партнера. Дети стали проявлять и больше инициа­тивы, у них появились стремление к совместной игре, попытки предложить взрослому новые игровые ситуа ции. Например, в игре по сюжету «Поездка» взрослый находясь в параллельной с ребенком роли шофера, вводил эпизод: «А у меня машина сломалась». 10 детей из 25 предлагали сами дальнейшее развертывание сюжета' «А давайте я съезжу за мастером!», «А ну-ка я посмотрю вашу машину, пока моя заправляется», «Давайте вместе на моей машине поедем» и т. п.

Анализ результатов первой серии эксперимента по­казал, что многие дети испытывали трудности в продол­жении игрового взаимодействия при смене взрослым своей первоначальной роли.

102-103

Часть детей (11 человек из 25) при этом не меняли своих действий (т. е. не меняли ролевую позицию), не принимали новой роли партнера и продолжали игру с ним в русле первой ролевой позиции. Например, в игре в «дочки-матери» при смене взрослым роли дочки на роль папы ребенок продолжал называть его дочкой, предлагал играть в игрушки, т. е. действовал без учета новой роли партнера.

В таких случаях экспериментатор повторно обозна­чал роль ребенка и свою новую роль, дополнительно вводил смысловой контекст, оправдывающий смену роли.

Например, играя в «дочки-матери» с Таней О. (5; 0), взрослый вел себя следующим образом: «Нет, Таня, дочка уже как будто ушла гулять. А я теперь папа, я пришел с работы. Я сейчас по­стучу, а ты спросишь: «Кто там?» (Отходит к двери, стучит.) Мама, открой мне, это я, папа. (Таня «открывает» дверь.) Здравствуй! Как дела? (Таня. Хорошо.) А где наша дочка? (Таня. Она по­шла гулять. Вон, посмотри в окно.) И т. д.

Другие дети (их было 14 человек) воспринимали сме­ну роли партнером как начало другой игры и делали попытки синхронно изменить и свою роль. Например, в игре в «больницу» экспериментатор после выполнения им роли «больного» говорил: «Давай теперь я буду мед­сестра». Типичной реакцией многих детей была следую­щая: «Давайте. А я кто?» (Саша Б., 4; 8).

В таких случаях взрослый помогал ребенку «удер­жать» основную роль: «А ты так и будешь доктором, как и был. Больной вылечился и ушел, а к тебе будто медсестра пришла помогать».

Особенные затруднения при построении игры дети об­наруживали в третьей ситуации сюжета, где взрослый (как партнер) выполнял параллельную ребенку роль,

организовывал взаимодействие в форме речевого об­щения.

Это ярко выступило в первых двух играх первой се-„йИ опытов. На попытки экспериментатора включить ребенка в речевое общение многие испытуемые (12 де­тей из 25) отвечали односложно: «Да», «Нет». Осталь-нь1е (13 детей) вовсе не вступали в ролевой диалог, зани­маясь игрушками, делая вид, что не слышат вопросов взрослого, и т. п. Некоторый сдвиг в поведении детей произошел лишь к третьей игре (в «поездку»), в ходе которой появились развернутые высказывания детей (у 14 из 25). Эти дети научились использовать содержа­щуюся в вопросе взрослого подсказку. Например, экспе­риментатор, играя с ребенком, в ситуации диалога двух «шоферов» спрашивал его: «А у вас машина грузовая или легковая?», «Вы людей возите или продукты?», «У вас нет лишнего бензина?» и т. п. При достижении определенного успеха в ролевом диалоге инициатива здесь все же оставалась за взрослым.

К концу первой серии эксперимента большая часть детей (21 из 25) научилась менять ролевую позицию (дети сохраняли в игре свою роль, адекватно реагируя на смену роли партнера изменением содержания роле­вых действий).

После окончания первой серии эксперимента было проведено контрольное наблюдение за самостоятельной игрой детей. Оно было организовано следующим обра­зом. В комнату, оснащенную теми же, что и при прове­дении эксперимента, игрушками, приглашались двое детей. Им предлагалось поиграть, как им хочется. Ис­пытуемые составили 12 пар, каждая из которых находи­лась под наблюдением экспериментатора 20 мин.

Результаты контрольных наблюдений показали, что по сравнению с предварительными наблюдениями (про­веденными до эксперимента) в самостоятельной игре интенсифицировалось ролевое взаимодействие детей, уве­личивалось число ролей, введенных детьми в каждую игру (с 2 до 4), вдвое возросло количество высказыва­ний детей, направленных на обозначение ролей, услов­ного значения предметов (т. е. метакоммуникативных высказываний).

Анализ типов ролей, вводимых детьми в игру, позво­лил обнаружить, что игр с параллельными ролями в 2 раза больше, чем игр с взаимодополнительными. Боль­шое число параллельных ролей в самостоятельной игре

104- 105

объяснялось тем, что каждый из детей обнаруживал стремление принимать на себя именно те роли, которыр они выполняли в играх со взрослым (т. е. основные роли из тех сюжетов, которые предлагались ребенку взрослы^ в ходе эксперимента). Поэтому в самостоятельной игре детей преобладали такие роли: два врача, два шофера две мамы.

Дополнительные роли (дочка, больной, пассажир) приписывались детьми куклам, реже — воображаемым партнерам. Если один из детей иногда и предлагал дру. гому одну из дополнительных ролей, то, как правило встречал отказ.

Например, играют Петя Т. (4; 10) и Женя М. (4; 8).

Женя. Петя, давай во «врача» играть. Смотри, вот два шпри­ца. (Показывает Пете палочки.)

Петя. Давай. Вот палочка... Это горлышко смотреть. (Подхо­дит к Жене.)

Женя. Знаешь... А давай... ты больной!,

Петя. Ничего... не больной. (Увидел игрушечную лягушку.) Давай как будто лягушонок был больной!

Женя. И кукла! Она как будто девочка больная. У нее зубы болели. А ты кто?

Петя. Я тоже врач. Вместе будем лечить их.

Сюжет игры при наличии в нем двух «пап», двух, «мам», двух «шоферов» развертывался детьми очень своеобразно: они совместно планировали игровые ситуа­ции, но реализовывали их каждый отдельно, со своей игрушкой-партнером, моделируя при этом смысловую связь взаимодополнительных ролей.

В качестве примера приведем фрагмент игры Юли К. (4; 8) и Ани И. (4; 5).

Аня. Давай, я — мама, а ты моя дочка будешь.

Юля. А я тоже мамой буду. А дочки будут куклы. Вот твоя, а у меня будет не дочка, а сынок... Мишку возьму.

Аня. Это мой дом. Здесь я с дочкой буду. Она есть хочет. Пойду суп сварю.

Юля (обращаясь к мишке). Ты есть будешь? (Отвечает за мишку тоненьким голосом.) Да. Хочу котлетку.

Аня (обращаясь к своей кукле). Тебе котлету дать?

Юля. Аня! А давай они уже поели и спать хотят.

Аня. Нет, давай они просят сказку рассказать.

Юля. Ты какую ей будешь рассказывать?

Аня. «Колобок».

Ю л я. А я... про козлят.

Рассказывают сказки, каждая своему «ребенку».

Аня. А давай они баловаться стали. А ну-ка, дочка, иди в угол! (Ставит куклу в угол.)

Юля (мишке). Нет, ты у меня послушный...

Дополнительный персонаж-игрушка вводился деть­ся и один на двоих. В этом случае действия детей осу­ществлялись не параллельно, как в приведенном выше примере, а поочередно.

В качестве примера приведем фрагмент игры Сере­ли Б. (4; 8) и Васи С. (5;0).

Вася. Давай всё мне, я буду доктором, а ты медсестрой.

Сережа. Я буду доктором. (Берет фонендоскоп.)

Вася. Нет, я буду доктором, я первый сказал!

Сережа. А у меня вот это! (Показывает фонендоскоп.)

Вася. А у меня это. (Показывает палочку.) Я уколы кукле бу­ду делать.

Сережа. А знаешь... Давай два доктора будут. На тебе еще баночку. Сначала ты ей сделай укол, а потом я ее послушаю-

Дальнейшая игра состоит из действий «лечения» куклы, кото­рые дети осуществляют поочередно.

Мы наблюдали еще один характерный вид игры: де­ти брали себе взаимодополнительные роли (например, «шофер» и «милиционер»), воспроизводили одно собы­тие (шофер нарушает правила уличного движения, ми­лиционер его штрафует), а затем повторяли те же дей­ствия, но поменявшись ролями.

В самостоятельной игре увеличилась длительность ролевых диалогов (до 4—5 обменов высказываниями подряд), однако по своему содержанию ролевой диалог был прост и строился детьми как обмен краткими реп­ликами.

Увеличение количества ролей происходило за счет актуализации в одной игре двух, а иногда и трех тем (т. е. темы игр, введенных взрослым в ходе трех игр, «собирались» детьми в одну игру). При этом важно от­метить, что смена роли одним из детей влекла за собой и смену роли партнером. Сами дети определяли это как переход к «другой игре».

Например, играют Сережа Б. (4; 8) и Вася 3.

(5;0).

Сережа. Давай в «дочки-матери» играть. Я вот здесь буду сидеть. (Ставит посуду на стол, садится.) Я папа.

Вася (достает из ящика кегли, несет их на стол, делает вид, что открывает бутылку — кеглю, «наливает» из нее). Я хочу пить, папа!

Сережа. И я хочу. (Тоже «наливает» из кегли в стакан.)

Вася. Давай есть, я добавки хочу!

Сережа. На! (Подает Васе тарелку.) Теперь иди гулять.

Вася. Давай в другую игру будем играть.

Сережа. Давай в «доктора»! Чур, я буду доктор!

Вася. А я раненый, под машину попал.

Далее идет игра в «больницу».

В ходе наблюдения за самостоятельной игрой детей
после первой серии эксперимента были выделены слу.
чаи (всего —6), когда дети выполняли сразу двойные
ролевые функции. Например: шофер — милиционер, ня-
ня — медсестра, воспитательница — врач. __

Приведем пример такого рода совмещения ролей.

Играют Рита А. (4; 3) и Мила В. (4; 5).

Рита. Ты ее послушала? (О кукле.)

Мила. Ага! Теперь операцию.

Рита. Я сама! Сначала лекарство... и резать. (Манипулирует с игрушками.)

Мила. Ты кто? Врач?

Рита. Да. Ты у нас нянечка. Иди посуду мыть, подметать пол. До сих пор посуда грязная! (Берет книгу и «читает» кукле.)

Мила. Я уже помыла. Я и медсестра. Шприц буду кипятить. (Рите.) А ты кто? Почему ты с ней занимаешься?

Рита. Я воспитательница. ■ Мила. Ну, тогда занимайся.

Появление в игре такого совмещения ролей (одно-Временное принятие ребенком на себя двух ролей) сви­детельствует об осознании детьми возможности выпол­нения разных ролей в игре одним и тем же участником. Однако именно последовательная смена ролей еще не выступает для детей как необходимое условие развер­тывания сюжета. Совмещение ролей приводит к тому, что разные темы не сменяют друг друга в игре (как в предыдущем примере), а накладываются друг на друга, что существенно затрудняет согласованные действия де­тей (так, в приведенном примере Мила В. все время уточняет, действует ее сверстница как врач или как вос­питатель).

В целом анализ результатов контрольной игры, про­веденной после первой серии эксперимента, показал, что игра строилась детьми как согласованная совместная деятельность, основу которой составляло тематическое содержание сюжетов, развернутых взрослым в ходе эк­спериментальных игр. Однако использование детьми это­го тематического содержания имело ряд особенностей. Дети брали на себя в большинстве случаев основные роли и одновременно устанавливали взаимодополнитель­ные ролевые связи с кукольными персонажами. Реали­зация основных ролей осуществлялась детьми через па­раллельные действия, тогда как тенденция к взаимодей­ствию со сверстником выражалась в усилении метаком-муникации (разговора детей, направленного на обсужде­ние их действий и планирование дальнейших событий)-108.

Способ изменения ролевой позиции, с успехом ис­пользовавшийся детьми в игре со взрослым, не был ак­туализирован в совместной игре со сверстником. У детей происходило изменение не просто ролевой позиции; они одновременно меняли свои роли на другие, переходя от одной темы игры к другой, не связывая их друг с дру­гом. Одновременная смена ролей детьми или совмеще­ние ролей способствовали обогащению содержания игры, однако не могли обеспечить последовательного развер­тывания сюжета игры.

Синхронная смена ролей может интерпретироваться как определенный, промежуточный этап в овладении детьми ролью как средством развертывания сюжета игры. После первой серии эксперимента в игре детей развертываются разнообразные по содержанию, но не связанные между собой эпизоды ролевого взаимодейст­вия, не складывающиеся в последовательный, целостный сюжет.

Во второй серии эксперимента взрослый, играя с ре-бенно если взрослый вводил оправдывающий ее смысло-гал менять роли по мере развертывания сюжета игры.

Смена роли давалась детям сравнительно легко, осо­бенно если взрослый вводил оправдывающий ее смысло­вой контекст: «А давай ты теперь будешь больной. Мед­сестра за лекарством ушла» или: «Давай ты как будто папа, в садик за сыночком пошел. А потом будешь сы­ночком» и т. п. Таким образом взрослый руководил сме­ной ролей ребенка. Для того чтобы обратить внимание ребенка на его новую роль, взрослый часто в своем об­ращении к нему называл его именем персонажа, роль которого ребенок разыгрывал: «Медсестра, подайте мне...», «Товарищ милиционер, мне теперь штраф пла­тить?» и т. п.

Функциональные и субординационные связи между ролями по сюжету игры в «дочки-матери» выделялись Детьми уже достаточно свободно: малыши могли актив­но строить ролевое взаимодействие «дочки» с «мамой», «папы» с «мамой», двух «мам». Более сложными оказа­лись для детей функциональные и субординационные связи между ролями «врача» и «медсестры», «шофера» й «милиционера». В этих случаях взрослый обращался к игровому опыту, полученному ребенком в первой серии эксперимента: «А ты вспомни, что я делала, когда была Медсестрой. Кто главный — врач или медсестра?» Этого Напоминания было достаточно, чтобы вызвать активные

ролевые действия детей. В игре «Больница» при выпол­нении роли медсестры дети часто обращались к «врачу» (взрослому) с вопросом: «А кому же укол делать? Шприц уже чистый» и т. п. В таких случаях взрослый предлагал ребенку: «Давай больной у нас будет понаро­шку. Он как будто вот здесь сидит. Медсестра, дайте больному лекарство, а потом сделайте ему укол». «Мед­сестра» наливала лекарство, ставила, стаканчик перед воображаемым больным; укол изображался прикосно­вением палочки к столу, где как будто была рука боль­ного. Но речи, обращенной к нему, не было. Поэтому взрослый, помогая ребенку, изменив голос, говорил зд воображаемого больного, предлагал малышу конкретные образцы обращения к больному: «Скажи: пейте, боль­ной» и т. п.

В третьей игре («Поездка») дети уже по собственной инициативе развертывали сюжет, включая в него вооб­ражаемых «пассажиров»,.«бензозаправщиков», описыва­ли их воображаемые действия («А бензозаправщика нет, он ушел. У него обеденный перерыв... Всё, уже поо­бедал и пришел. Сейчас будет накачивать бензин»).

Дети сами строили ролевой диалог с воображаемым' персонажем: «У вас масло есть?» — спрашивал мальчик, как бы обращаясь к воображаемому бензозаправщику. И отвечал за него: «Масла много привезли... только вче­ра. Вставайте в очередь. Чья очередь заправляться?»

Следует отметить, что речь детей от лица персонажей стала активнее, самостоятельнее, особенно в третьей игре со взрослым. Дети отвечали на ролевые обращения взрослого развернутыми высказываниями, при этом ак­тивно использовали свой личный опыт, обогащая содер­жание ролевых диалогов (особенно это проявлялось в, игре в «дочки-матери»).

К концу второй серии эксперимента дети достаточно свободно меняли в совместной игре со взрослым игро­вые роли, нередко уже по собственной инициативе.

Анализ результатов наблюдения за самостоятельной игрой детей после проведения второй серии эксперимен­та показал, что число ролей, актуализированных детьми в каждой игре, возросло до 5—6. По своему характеру это были преимущественно взаимодополнительные роли (врач — больной, врач — медсестра, шофер — пассажир и т. п.).

Очень важно отметить, что дети вводили в игру и новые роли, которые также являлись взаимодополни-110

тельными и отражали функциональные и субординаци­онные взаимосвязи (няня — воспитательница, воспита­тель — ребенок, принц — Золушка, раненый — медсестра й т. п.). В ходе игры дети меняли роли, обозначали но-вую роль для партнера.

Например, играют Алеша Б. (4; 9) и Игорь Ш. (4; И)-

Алеша. А давай ты был милиционер, а я под машину попал и мне ногу ранили.

Игорь. Ладно, только я раненый. Я на красный свет... (Под­ходит к Алеше, хромая.) А ты милиционер.

Алеша. Сначала милиционер, а потом медсестра. Что случи­лось? Почему не так переходите? Где ваши документы?

Игорь. Ох... Вот они. (Достает из кармана бумажку.)

Алеша. Так... Сейчас вызову машину с медсестрой. Она в больницу вас повезет.

Игорь. Давай строй из стульев.

Строят машину из стульев.

Игорь. Надо еще стул, я ведь лежать должен. Раненый не может сидеть.

Алеша. Ладно, ложись. Я поехал.

Игорь. Медсестра, вы куда меня везете?

Алеша. Я еще пока милиционер. Тебя везу в больницу. Всё, приехали. Выходите.

Игорь. Я не могу. У меня нога...

Алеша. Давайте на шею руку... Я медсестра.

Игорь (обнимает за шею партнера, идет, хромая). Наверное, нога сломана у меня.

Алеша. Не бойтесь. Сейчас гипс буду делать. Вот градусник, держите. (Дает Игорю палочку.)

В играх с параллельными ролями общение детей ча­сто опосредствовалось введением воображаемого пер­сонажа.

Вот как, к примеру, развертывалась игра Артема Г, (4; 7) и Саши К. (4; 7).

Артем. Давай -в «шоферов!»

Саша. Давай!

Оба строят машины, каждый свою.

Артем. Поехали к Бармалею! Кто" первый до темницы до­едет?

Саша. А кто Бармалей?

Артем. Он там, понарошку.

Мальчики садятся в свои машины и «едут».

Артем. Всё, приехали!

Саша (вылезая из машины). Тише! Там кто-то за дверью. Это Бармалей. Точно!

Артем. Пошли в темницу. Чик. («Открывает» дверь.) Топает кто-то. (Сам топает ногами.) Это, может быть, Бармалей? Вот он! (Воображаемому Бармалею). Всё! Ты попался!

Саша. Он мне чуть глаз не проколол!

. Ш

Артем. Сейчас его в милицию отправим. (Измененным голо-сом за Бармалея.) Не хочу!

Артем (Саше). Бери его за ноги, а я за руки! Дети изображают переноску Бармалея в машину.

В рамках одного сюжета дети не только последова-тельно меняли игровые роли, но использовали и совме­щенные роли («папа» в то же время «шофер», «мама» —. «воспитательница», «пожарник» — «милиционер» и т.п.). Совмещенные роли появлялись в игре каждой диады и уже осознавались детьми как «двойные». Об этом сви­детельствовало вербальное обозначение совмещенной роли и обоснование детьми ее необходимости.

Играют Юля Г. (4; 8) и Рита Р. (4; 9).

Рита. Будем в «садик» играть. Я буду няней.

Юля. А я воспитательницей и мамой. (Берет в руки мишку.) Это мой родной сынок, а. здесь другие дети. У них свои родите­ли есть...

Примечательным является факт отсутствия конфлик­тов между детьми по поводу выбора роли. Дети избе: гают их за счет планирования своих дальнейших ролей и ролей партнеров, определяя одновременно и ход раз­вития сюжета: «А давай у тебя голова заболела и я бу­ду за тебя милиционером. А потом ты выздоровеешь и будешь машинистом на этом поезде» (Мила У., 4; 5).

Сравнительный анализ данных контрольных наблю­дений за самостоятельной игрой детей после первой и второй серий эксперимента показал, что она стала раз­нообразнее по своему тематическому содержанию, а детские сюжеты сложнее по своей структуре.

После первой серии эксперимента дети включали в свою игру в основном роли, которые им были уже изве­стны из опыта игры со взрослым. После второй серии помимо уже известных в детской игре появилось много новых ролей («музыкальный работник», «воспитатель», «пожарник», «солдат», «раненый», «принц», «Золушка», «повар» и др.), количество их увеличилось почти в 2 ра­за. Дети включали в игру новые сюжетные ситуации, не извлеченные из игры со взрослым. При этом игровые ситуации были взаимосвязаны друг с другом и в целом представляли собой единый сюжет, а не разрозненные эпизоды, как после первой экспериментальной серии. В 12 контрольных играх только в двух случаях имели место сюжетные ситуации, не скрепленные друг с дру­гом единым замыслом.

Целостность сюжета игры сохранялась за счет пос