В условиях дошкольного учреждения

В целях определения педагогических условий, способ­ствующих формированию сюжетно-ролевой игры у де­тей 2-го и 3-го года жизни, было проведено экспери- ментальное исследование, задача которого состояла в определении наиболее эффективных педагогических си­туаций, влияющих на становление элементарной само­стоятельной детской игры (воспроизведение в услов­ном плане ряда предметных действий).

Мы полагали, что одной из таких ситуаций будет совместная игра взрослого с детьми, которую он дол­жен строить на основе самых простых по тематическо­му содержанию и структуре сюжетов. Для проверки правильности этого предположения были проведены три последовательные серии экспериментов, в каждой из которых использовался один из следующих методов руководства детской игрой:

1. Взрослый рассказывал сюжет игры и предлагал детям после этого поиграть с соответствующими теме сюжета игрушками.

2. Взрослый один играл с игрушками, а ребенок на­блюдал, за игрой; после игры взрослого ребенку пред­лагалось поиграть с теми же игрушками.

3. Взрослый включал ребенка в совместную с ним игру; после совместной игры ребенку предлагалось по­играть одному.

Проведению экспериментальной работы предшест­вовало наблюдение за самостоятельной детской дея­тельностью. Было обнаружено, что она носила характер индивидуального манипулирования с пирамидками, вкладышами, кубиками, мячами и т. п. Лишь четверо детей «кормили» кукол, возили их в колясках, завер­тывали в одеяло. В целом наблюдения показали одно­образие действий детей второго года жизни, отсутствие предметно-игровых действий в их самодеятельных играх.

В группе малышей третьего года жизни детская деятельность была разнообразнее по своему содержанию и характеру. Кроме «кормления» куклы, «укачивания», завертывания в одеяло дети «стирали белье», «глади­ли». Игровые действия определялись игрушками, кото­рые попадались в поле зрения ребенка. Игры отлича­лись кратковременностью (от 3 до 12 мин).

До описания методики проведения экспериментов приведем примеры некоторых конкретных сюжетов игр, которые предлагались детям.

«Мишка и кукла обедают». Сидят за столом кукла и мишка, хорошенькие, чистенькие, около них стоят тарелки. Девочка (маль­чик) взяла ложку и стала кормить сначала куклу, потом мишку. Всех покормила, молодец! 3 М. И. Лисина, обсуждая проблему взаимосвязи деятельности общения и других видов деятельности, пишет: «В онтогенезе со­вершается также и обратный процесс—переход некоторых комму­никативных действий из сферы общения в область иных видов дея­тельности. Такой переход представляет собой один из путей влия­ния общения на общее психическое развитие ребенка» [Развитие общения у дошкольников, 1974, с. 266].

50-52

«Бычок». Идет бычок, качается, вздыхает на ходу:

«Ох, доска кончается, сейчас я упаду». (А. Барто.) Бах, упал бычок, встал, опять идет — топ-топ. А вот мишка дет __ топ-топ, бах — тоже упал. А вот лошадка идет...«Спать пора». Спать пора. Уснул бычок, лег в коробку на бочок. Сонный мишка лег в кровать, только слон не хочет спать.

Головой кивает слон. Он слонихе шлет поклон. (А. Барто.) «Шофер едет на машине». Машина стоит красивая, большая, в машине руль круглый. Пришел шофер. В машину сел, руль кру­тит, машина гудит и едет. Стоп. Остановилась машина, колесо сло­малось, надо починить. Постучал шофер молоточком по колесу, по­чинил, сел в машину и опять поехал.

Эксперимент проводился в привычных для детей ус­ловиях комнаты детского сада. Игрушки, которые ис­пользовались экспериментатором, были внесены в ком­нату за неделю до начала проведения эксперимента для предварительного ознакомления детей с ними. Кроме того, использовались игрушки, с которыми дети играли ранее.

В начале эксперимента в непринужденной форме детям предлагалось: «Посмотри, какие у нас игрушки, какой слон серый, симпатичный! А вот бычок смотрит на тебя, хочет с тобой поиграть». Когда с ребенком был установлен контакт, ему говорилось: «Послушай, я тебе расскажу, как с этими игрушками можно играть...» Дети, как правило, очень охотно и внимательно слуша­ют описание сюжета. Затем им предлагали поиграть.

Анализ результатов показал, что из 55 детей в воз­расте 1;2—3; 0, участвовавших в первой серии экспери­ментов, только десять детей старше 2 лет откликнулись на наше предложение и начали играть. В качестве при­мера приведем запись такой игры.

Оля Л. (2; 8).

Экспериментатор предлагает Оле игрушки. Оля внимательно их рассматривает, берет в руки слона.

Оля. Слоник. Это нос. (Показывает на хобот.) Тот-топ, он гуляет, спал!

Экспериментатор. Оля, и бычок, и мишка хотят спать. Послушай: «Спать пора, уснул бычок, лег в коробку на бочок. Сон­ный мишка лег в кровать. Только слон не хочет спать. Головой качает слон, он слонихе шлет поклон». Вот тебе коробка, вот кро­вать. Если хочешь, поиграй так!

Оля берет бычка, кладет его на кровать: «Нет, бычок... в ко­робку лег».

Кладет бычка в коробку, вынимает, приносит тряпочку, кла­дет ее в коробку и только после этого укладывает бычка, приго­варивая: «Лег в коробку на бочок. Спи!» Оля, не обращая никакого внимания на экспериментатора, действует самостоятельно, увлеченно. Разговаривает с игрушками; «Мишка, давай спать. Сонный лег в кровать». Укладывает в кро­ватку мишку. Кровать подвигает к коробке с бычком. Смотрит на слона.

Оля. Слон головой кивает. (Берет в руки слона, сама кивает головой.) Нет, все спят, уже на улице ночь, и ты спи! (Кладет слона на кровать рядом с мишкой.) Все спите, я буду вам петь. Баю-баю, баю-бай, спи, собачка, засыпай. (Обращаясь к эксперимента­тору.) А где собачка?

Экспериментатор. Не знаю.

Оля бежит в кукольный уголок, берет собачку, укладывает ее.

Оля. Все вставайте, потом опять спать будете.

Однако большинство детей в такой ситуации само­стоятельно играть не стали. При этом часть из них (14 человек) пыталась включить в игру эксперимента­тора. Другая группа детей (16 человек) в прямой фор­ме отказалась от игры («я не могу», «не знаю», «я не умею так»). Третья (15 человек) - заменяла сюжет, рассказанный ранее воспитателем. В качестве приме­ров такого поведения детей приводим выдержки из протокола экспериментатора.

Сережа С. (2; 0).

Экспериментатор. Я тебе сейчас расскажу, как с бычком поиграть. (Рассказывает стихотворение.) Бери бычка, поиграй!

Сережа берет бычка, держит его в руках, гладит.

Сережа. Ты играй, на! (Протягивает бычка эксперимента­тору.)

Экспериментатор. Нет, я не могу!

Сережа ставит бычка на стол, молча отходит от эксперимен­татора.

С детьми, не сумевшими развернуть симостоятельную игру, после того как взрослый рассказал им сю­жет, была проведена вторая серия эксперимента.

Изложив сюжет игры, экспериментатор показывал, как следует играть, говоря при этом: «Теперь я поиг­раю, а ты посмотри. Вот у меня машина, сел шофер за руль, крутит его. Машина едет, гудит — би-би! Стоп! Остановилась машина, сломалось колесо» и т. д.

Во второй серии экспериментов участвовали 45 де­тей: 32 из них после показа игры экспериментатором на­чали играть самостоятельно.

Их игра в основном копировала взрослого, при этом некоторые дети (14 человек) добавляли к сюжету-об­разцу и другие, известные им из личного опыта дейст­вия, расширяли и усложняли его. Деятельность детей при этом носила эмоциональный характер. Длительность отдельных игр доходила до 35 мин. Приведем запись фрагмента такой игры.

53-54

Валерик Б. (2; 6).

После рассказа и показа сюжета «Спать пора» Валерик Б. бе­рет и переносит все игрушки в кукольный уголок. Расставляет их на ковре. Не обращая внимания на экспериментатора, начинает играть.

Валерик. Всем пора спать, темно. (Берет мишку, кладет его на кровать.) Сейчас мишку положу. А где подушка? (Увидел подушку на другой кровати. Приносит ее, кладет под голову миш­ке, накрывает его одеялом.) А, ручку высунул, спрячь, холодно! (Прячет лапу мишки под одеяло.) Бычок тоже спит. Нет кроватки, спит в коробке. (Кладет на дно коробки тряпочку, укладывает быч­ка.) Темно, темно! Слон стоит, не спит! (Ставит слона рядом с кроваткой мишки.) (Мишке) «Отвернись к стенке и спи! (Повора­чивает мишку к стенке.) Всё сбил, надо поправить. Поправляет постель, укладывает мишку, садится на стул рядом с кроваткой. Некоторое время молча сидит. Увидел слона.) Головой кивает слон! (Берет слона в руки и сам несколько раз наклоняет свою голову.) Все уже спят, и ты спи. Сейчас дам пить.

Анализ результатов второй серии экспериментов по­казал, что игра взрослого на глазах у детей значитель­но облегчает ребенку организацию самостоятельной дея­тельности, но не всегда приводит к появлению у них собственно игры. В-большинстве случаев (в 18 из 32) действия детей с игрушками не отличались от пред­метных действий; выполнение их носило обязательный характер действий, осуществляемых по инструкции взрослого.

В третьей серии экспериментов взрослый включал ребенка в совместную игру. При этом он старался дей­ствовать так, чтобы ребенок уловил, почувствовал его искреннюю заинтересованность, увлеченность игрой, вы­ражая интонацией, мимикой, жестами отношение к иг­рушкам и действиям с ними.

Кроме того, в этой серии экспериментов ставилась задача уравнять позиции ребенка и взрослого, «снять» обязательность в их отношениях. Начиная играть, об­ращались к ребенку: «Знаешь, мне хочется поиграть с этими игрушками. Я поиграю. Хочешь вместе со мной?»

После этих слов ребенка непосредственно привлекали принять участие в игре, говоря: «Вот мишка, он за столом сидит, есть хочет. Я ему кашу сварю, а ты ему пока салфетку завяжи. Всё, кашу сварила. А где стул? Куда я его посажу? Ну, всё теперь готово. Надо нам его кормить. Ешь, мишка! Не хочет, чтобы я его корми­ла, просит тебя. Покорми его сам».

Дети с большим удовольствием включались в совместную игру, внимательно наблюдали за тем, как иг­рает экспериментатор. Вместе со взрослым они играли с большим интересом, активно действовали с игрушками. Уже после 2—3 совместно проведенных игр инициатива в игре фактически переходила к детям.

Контрольные наблюдения за самостоятельной игрой детей показали, что происходил переход от однообраз­ных, единичных, многократно повторяемых разрознен­ных действий с предметами к сюжетно-ролевой игре с рядом действий с игрушками, объединенных определен­ной смысловой ситуацией. Особенности самостоятель­ных сюжетно-ролевых игр малышей заключались в том, что, сохраняя событийную сторону сюжета совместной с экспериментатором игры, дети трансформировали его за счет включения в нее новых предметов — игрушек и повторения с ними усвоенных ранее действий, а также за счет включения в известную канву событий дейст­вий из собственного опыта детей.

В самостоятельных играх детей в возрасте до 2 лет сюжет преимущественно расширялся в процессе усвое­ния действий с новыми, не употреблявшимися ранее в совместной игре со взрослыми игрушками. Дети от 2 до 3 лет самостоятельно включали действия, известные им из собственного опыта.

В качестве иллюстрации к сказанному приведем запись конт­рольной игры.

Во второй половине дня дети играли самостоятельно. Костя М. (2; 7) попросил у воспитательницы руль, построил машину из двух стульев, сел в нее и, подражая звуку машины, «поехал». Через 2 мин вышел из машины, подошел к воспитательнице и сказал: «Я поеду к бабушке Нюше». Опять вернулся к машине, сел в нее, К нему подошел Андрюша О. (2; 6), молча сел в машину. Костя, обращаясь к нему, сказал: «Можно, можно!» Взял руль, загудел: «Би-би, поехали». Через некоторое время Костя М. вышел из ма­шины, подошел к игрушечному телефону, взял трубку: «Дедушка Ваня, слышишь? Хочешь ко мне приехать? Приезжай!» (Это дей­ствие, которого не было в совместной с экспериментатором игре.) Обращается к стоящей рядом Лене Ф.: «Хочешь поговорить с дедуш­кой Ваней?». Отдает ей трубку, идет к машине, опять усаживается в нее, берет руль. Андрюша О. уходит от Кости, подходит к воспи­тательнице и просит дать руль ему. Андрюше дают руль, сделан­ный из картона. Он отказывается от него, просит другой, с кото­рым играл в экспериментальных условиях. Очень обрадовался, когда получил этот руль. Строит себе машину из стульев. Просит дать ему красный стул (тот, которым пользовался экспериментатор). Воспи­тательница показывает ему, где этот стул стоит. Андрюша играет в «поездку на машине» очень долго, с большим удовольствием изо­бражает звук мотора, сажает рядом с собой куклу. Игра его основывается на событиях, которые были включены в сюжет совместной с экспериментатором игры.

Дети в возрасте от 1,5 до 2 лет выполняли сюжет­ные действия с игрушками, в основном повторяя то, что они усвоили в экспериментальных ситуациях: кормили кукол, мишек, лошадку и т. п., изображали, как идет бычок, кукла, лошадка, как они падают; варили «кашу»; укладывали спать слона, бычка, мишку; «купали». В процессе наблюдения была зафиксирована привя­занность детей к тем игрушкам, с которыми первона­чально действовал взрослый. Спать укладывали только слона, бычка, мишку, кормили куклу и мишку. Для ку­пания куклы брали только ту ванночку, с которой дей­ствовал взрослый. Отнимали ее друг у друга (хотя рядом стояла другая ванночка, отличная по цвету и материалу).

55- 56

При этом сюжетные игрушки, с которыми дети до эксперимента только манипулировали (у алюминиевой плиты открывали и закрывали дверцу, вытаскивали из нее противни, переворачивали плиту вверх дном и кла­ли в отверстие кубики), теперь использовались детьми «по назначению» (на плиту ставили кастрюлю и «вари­ли» кашу, «жарили» яичницу, по телефону разговарива­ли, а не «возили» его за трубку как машину).

Результаты проведенного исследования показали, что наиболее эффективной педагогической ситуацией формирования сюжетной игры является совместная иг­ра взрослого с ребенком, в то время как показ игры и ознакомление с ее сюжетом оказывают свое действие лишь на тех детей, у которых уже был сформирован первый способ построения игры — выполнение ряда ус­ловных предметно-игровых действий.

В процессе экспериментальной работы выявились дети (13 человек в возрасте от 1,5 до 2 лет), которые не смогли усвоить сюжет как ряд игровых действий ни в одной из разработанных нами педагогических ситуа­ций, не сумели перейти от уровня простых предметных манипуляций к сюжетной игре.

Возник вопрос: каковы причины этого факта? Мы предположили, что эта группа детей находится на бо­лее ранней стадии развития, чем другие, что у них не сформировалась необходимейшая предпосылка сюжетно-ролевой игры — умение воспроизводить сами игровые Действия — движения. Как их формировать? Чтобы решить эту педагогическую задачу, необходимо было провести специальное исследование строения самого игрового действия.

Определение специфики игрового действия осущест­влялось в процессе сравнения его с продуктивным дей­ствием.

А. Н. Леонтьев [1983] достаточно глубоко проанали­зировал психологическое содержание игрового действия, показал такую отличительную особенность его от про­дуктивного неигрового действия, как несоответствие цели действия и операции, с помощью которых оно осу­ществляется, расхождение смысла и содержания игро­вого действия.

Необходимо (особенно для дальнейших педагогиче­ских исследований) провести также анализ структуры игрового действия.

Рассматривая вопрос о структуре игрового и продук­тивного действия, прежде всего заметим, что эти дей­ствия включены в разные деятельности и могут быть поняты только в контексте той или другой. Продуктив­ное действие включено в деятельность, связанную с ма­териальным преобразованием объектов (О), которое схематически можно изобразить так: О₁ -› О₂. На схеме показано, что объект (О₁) в результате деятельности преобразования меняется и превращается в другой объект (О₂), горизонтальная стрелка обозначает пре­образование, а вертикальная — непременное наличие особых средств преобразования.

В известном смысле продуктивное действие можно представить состоящим из ряда операций. Операцией мы называем отрезок, часть действия, в результате ко­торого обязательно получается частичное преобразова­ние объекта; или иначе: операция — это часть действия, связанная с получением промежуточного продукта (ПП). На схеме действие, разделенное на операции, выглядит следующим образом:

О₁ -› nn₁ -› nn₂ -› nn₃ -› nn₄ -› О₂

Целостность действия определяется конечным продук­том, преобразованным объектом. На данной схеме ко­нечный продукт изображен как О₂, а действие представ­ляет прямая линия в целом. Операция выполняется в жестко заданной последовательности (что и изображено на схеме). Например, при скреплении двух досок при помощи гвоздя надо сначала сделать одну операцию —

метить место, в которое будет забит гвоздь, а потом ударить по гвоздю, поставленному на намеченное место. Если изменить порядок операций (сначала ударить мо­тком по гвоздю, а потом наметить место, в которое должен быть забит гвоздь), вряд ли удастся получить требуемый результат.

Важно отметить, что помимо получения результа­тов и определенной последовательности операций дей­ствие может быть охарактеризовано еще с одной сторо-ны: оно имеет определенную траекторию, как бы внеш­ний рисунок. Конечно, сам по себе внешний рисунок является второстепенным, сопутствующим компонентом действия, однако его выделение и описание, как мы это покажем позже, приобретет решающее значение для понимания сути игрового действия.

Общий внешний рисунок действия складывается из рисунков отдельных операций. Для каждого действия' есть 1—2 наиболее характерные операции, благодаря которым и отличают одно действие от другого по внеш­нему рисунку. Например, операция забивания гвоздя молотком имеет следующую траекторию: равномерное чередующееся поднимание руки вверх и опускание вниз; а операция, включенная в действие причесывания, име­ет другую траекторию: поднятие руки до уровня голо­вы, затем движение назад (либо вперед — в зависимо­сти от прически).

Процесс преобразования объектов обязательно свя­зан с осуществлением соответствующих внешних траек­торий действий. На схеме это может быть изображено следующим образом: О₁ -› О₂, где сплошная линия обозначает реальный процесс преобразования, а пунк­тирная— сопутствующую траекторию движения. В про­дуктивном действии траектории движения всегда жест­ко связаны с реальным процессом преобразования.

57-58

Рассмотрим вопрос о том, что представляет собой игровое действие. Прежде всего это действие, включен­ное в контекст совсем другой деятельности, нежели продуктивная. Игровая деятельность не связана с вещ­ным, материальным преобразованием объектов. В игре, например, не готовят настоящий обед, в результате «игрового» глажения кукольная рубашка остается такой же, какой была до него, и т. п. (Правда, бывает и так, что дети иногда реально стирают, игрушечным ножом режут свеклу, морковь, готовят винегрет. Однако в данном случае мы будем иметь дело не с игровыми действиями, а с продуктивными, включенными на определенном этапе в игровую деятельность.)

Выше мы отмечали, что сюжеты представляют собой как бы структурно-тематическое основание реального процесса детской игры, который осуществляется прежде всего посредством игровых действий, являющихся свое- образным «языком» игры. Игровые действия в большей или меньшей степени воспроизводят внешний рисунок продуктивного действия, эксплицируя тем самым его смысл.

Игровое действие может быть понято лишь в контексте определенного сюжета. Уже самая элементарная структура сюжета предполагает наличие игровой ситуации, хотя бы одного действующего лица и указание на действия, которые им выполняются. Сюжет игры может быть реализован детьми за счет действий — движений, словесных обозначений.

Определив функцию игрового действия в контексте игровой деятельности, мы вновь возвращаемся к вопросу: почему же так часто игровое действие отождествляют или сравнивают (в поисках различий) с предметно-орудийным, продуктивным действием? Ведь, как видно из анализа, эти действия разные по функциям: одно служит для преобразования объектов, другое — для реализации сюжета. Происходит это потому, что иг­ровое действие является своеобразной копией продук­тивного — оно воспроизводит траекторию движения, рисунок продуктивного действия4. То, что в продуктив­ном действии было производным, сопутствующим, в иг­ровом действии становится основным средством реали­зации деятельности.

Обсудим теперь вопрос о том, как может воспроиз­водиться в игре траектория движений, рисунок продук­тивного действия. Во-первых, может быть произведен рисунок действия всех операций, составляющих его в совокупности. Например, процесс принятия пищи (еда ложкой) может быть воспроизведен детализированно: зачерпывание пищи, поднесение ее ко рту, опрокидыва­ние ложки в рот; во-вторых, может быть воспроизведен рисунок движения лишь отдельных, как правило, наи­более характерных для данного действия операций, от­личающих его от других, т. е. сокращенная траектория движения. Например, тот же акт принятия пищи может быть воспроизведен простым движением ложки от та­релки ко рту; при изображении действия открывания дверного замка может быть произведен рисунок одной операции — поворота ключа и не воспроизведен момент вкладывания ключа в замочную скважину; при изобра­жении действия стрельбы из ружья — момент прицели­вания или нажимания на курок и т.п. Но независимо от того, как воспроизводится траектория действия — рисунок всех операций, входящих в действие, или ри­сунки отдельных, наиболее характерных операций, нам необходимо еще раз подчеркнуть, что в игре воспроиз­водится лишь траектория движений продуктивных дей­ствий.

Итак, мы обнаружили общий момент в игровом и продуктивном действии. Это общее — одинаковый рису­нок и одно и то же вербальное обозначение.

При этом необходимо иметь в виду, что далеко не все игровые действия-движения являются копиями с продуктивных действий, даже если сравнивать их по внешнему рисунку. По мере овладения способами пост­роения игры дети начинают вовлекать в игру целый ряд условных действий, которые могут и не иметь во­обще никакого сходства с действительными внешними траекториями продуктивных действий. Например, изо­бражая космонавтов или летчиков, дети могут махать руками-крыльями, имитировать звук мотора автомобиля и т.д. На определенной стадии развития игры проис­ходит полное замещение действий символическими обо­значениями, и лишь по словесному контексту стано­вится возможным определить, во что играют дети.

Данные, полученные в результате анализа структуры игрового действия, позволили предположить, что на первоначальных этапах формирования детской игры следует использовать в основном такие игровые дейст­вия, внешние рисунки движений которых сохраняют сходство с внешними рисунками продуктивных действий. Это, с одной стороны, облегчит ребенку процесс овла дения игровым действием, а с другой — приблизит его к пониманию условного модуса действия.

4 Безусловно, траектория движений, внешний рисунок продук­тивного действия могут воспроизводиться и в других ситуациях. Скажем, в ситуации обучения, как подготовительный (разъясни­тельный) этап выполнения действия. Например, прежде чем нари­совать мяч, взрослый просит ребенка «нарисовать» его в воздухе пальцем и т. п. Здесь смысл его действия в том, чтобы потренироваться и правильно выполнить задание. Особенность же игрового действия в том, что оно всегда включено в целостный сюжетный контекст и без него теряет смысл.

59- 61

Игровое действие необходимо каждый раз обозна­чать словом; первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы (в против-кой опорой являются сюжетные игрушки, копирующие имитацию, утратить сюжетный контекст). Поначалу та­кой опорой являются сюжетные игрушки, копирующие реальные предметы; затем вводятся в игру предметы-заместители, игрушки, не имеющие ярко выраженного назначения (палочки, кубики и т.п.).

Для проверки вышеизложенных предположений бы­ли проведены две серии экспериментов. В первой серии участвовало 19 детей от 1,5 до 2 лет. Эти дети, как по­казывают наши предыдущие эксперименты и наблюде­ния, совсем не умели выполнять игровые действия, либо выполняли 1—2 элементарных действия (катание.кук­лы, машины) на уровне предметного манипулирования с ними. Группу детей второго года жизни (19 человек) мы разделили на две подгруппы — «а» и «б». В под­группу «а» входило 10 человек. На фоне разных по тематике сюжетов игр им показывался образец сокра­щенной траектории игрового действия — рисунок 1 — 2 наиболее характерных операций. В подгруппу «б» вхо­дило 9 человек; им показывались образцы игровых дей­ствий, в которые включались рисунки всех операций, входящих в действие. Например, детей подгруппы «а» с процедурой кормления куклы, мишки и т. п. знакоми­ли так: опускали ложку в тарелку и поднимали ее до уровня рта куклы. Детям подгруппы «б» образец дан­ного игрового действия демонстрировался иначе: опус­калась ложка в тарелку, зачерпывалась пища, подноси­лась ложка в строго горизонтальном положении до уровня рта и затем наклонялась в его сторону. В пер­вой серии были использованы только прототипические игрушки, которые по размеру и по форме были прибли­жены к реальным предметам; в некоторых случаях вводились в игру и настоящие предметы (ложки, алю­миниевые миски, детская мебель).

Все другие условия проведения эксперимента для детей обеих групп были одинаковыми. Детям были по­казаны и названы 1—2 игровых действия и предложе­но: «Теперь ты покорми куклу», «Теперь, если ты хо­чешь, погладь утюжком» или «Дай кукле попить, очень она пить хочет» и т. п.

После показа образца в подгруппе «а» из 10 детей действие самостоятельно произвели 4 ребенка. Движе­ния детей были вначале очень робкими. Однако после 2—3 самостоятельно выполненных движений дети начи­нали действовать более решительно, проявлять интерес К тому, что делают. Обнаружилось, что для 6 детей одного показа недостаточно. С ними экспериментатор выполнял действие совместно (например, эксперимента­тор и ребенок одной ложкой «кормили» или «поили» куклу и т.п.). После совместно выполненного движения все 6 детей смогли самостоятельно осуществить дейст­вие, получая при этом явное удовлетворение, что выра­жалось в их возгласах, улыбках. Проведенные экспери­менты показали, что дети, усвоив рисунок движения, неоднократно и с удовольствием повторяют его.

Приводим выписку из протокола экспериментатора.

Ира С. (1; 9) (подгруппа «а»).

Экспериментатор. Ирочка, хочешь подержать в руках большую куклу?

Ира (кивает головой). Да.

Экспериментатор дает Ире куклу. Ира берет ее осторожно на руки, очень довольна, улыбается.

Экспериментатор. Кукла хочет есть, давай я ее посажу за стол и покормлю. Ладно?

Ира, улыбаясь, протягивает куклу экспериментатору, кивает головой. Экспериментатор сажает куклу за стол.

Экспериментатор (обращаясь к кукле). Сейчас я тебе дам каши, буду тебя кормить. Где ложка? Вот она. Сиди тихонеч­ко и ешь кашу.

Экспериментатор кормит куклу, медленно делает движения лож­кой от тарелки- вверх ко рту куклы. Движения- повторяются 3 раза.

Экспериментатор. Вот как я кормлю куклу. Кукла рада, каша очень вкусная. Ирочка, теперь ты покорми ее, вот бери ложку.

Ира берет ложку, молча стоит около куклы, перекладывает лож­ку из одной руки в другую, смотрит на экспериментатора. Экспери­ментатор делает вид, что занят своими записями и не обращает внимания на Иру. Ира стоит около куклы. Действий нет.

Экспериментатор. Ирочка, покорми куклу, она хочет есть.

Ира подходит ближе к столу, держит ложку, останавливается около куклы совсем рядом, но опять никаких действий не Производит.

Экспериментатор. Давай вместе покормим ее. Ну-ка я тебе помогу ее кормить.

Экспериментатор берет ложку, которую держит девочка, и дела­ет вместе с ней несколько движений.

Экспериментатор. Вот как Ира кормит куклу хорошо. Так, еще давай дадим кашки, ешь, ешь, куколка! Ну а теперь я немножко попишу, а ты сама играй, корми куклу.

Экспериментатор отходит от стола и садится в стороне. Ира некоторое время стоит молча, потом начинает кормить куклу, очень внимательно, осторожно и медленно делает первые движения. По том начинает действовать быстрее и приговаривать: «Ешь, ешь, ка­ша». Действие повторяет самостоятельно 12 раз.

Наблюдения в последующем показали, что в самостоятельной деятельности Иры С. появилась игра в «кормление» куклы. Ира воспроизводит рисунок движения кормления. «Кормит» куклу дол­го, по 10—12 мин, все время разговаривая с ней.

62-63

В подгруппе детей «б», которым предлагался деталь­ный образец рисунка-движения всех операций, входя­щих в действие, результаты эксперимента были иными. Из 9 детей только одна девочка смогла выполнить дей­ствие по показу (тогда как в подгруппе «а» таких де­тей было четверо). После первого совместного выпол­нения действия с экспериментатором самостоятельно смогли повторить детальный рисунок движения 3 ре­бенка, остальные 5 детей — лишь после того, как были организованы с ними игры.

При выполнении действий дети, как правило, были очень старательны и сосредоточены: в 7 случаях наблю­далось «соскальзывание» на себя, т. е. вместо куклы через 2—3 движения дети «кормили», «причесывали» и т. п. себя.

Продолжительность деятельности была короче, чем в подгруппе «а», — всего 2—5 мин. Сделав 5—8 движе­ний, дети прекращали игру.

Наблюдения за деятельностью детей подгруппы «б» вне экспериментальной ситуации показали, что все они при наличии соответствующих условий (определенного набора игрушек) переносят в самостоятельную деятель­ность действия, усвоенные в ходе экспериментов, при­чем выполняют их только с теми игрушками, которые использовались в эксперименте (6 случаев из 9). Дей­ствия выполнялись в основном по типу того образца, который им был показан; почти все дети подгруппы «б» (7 человек из 9) воспроизводят детально рисунки всех операций.

Эксперименты подтвердили наши предположения о том, что дети значительно легче и быстрее усваивают образцы сокращенных действий-движений. Эксперимен­ты показали также, что для маленьких детей важную роль в усвоении действия имеет не только показ, но совместное со взрослым выполнение действия. На наш взгляд, это дает ребенку возможность почувствовать соответствующие мускульные усилия и связать их с предметно-игровым действием.

Анализируя результаты экспериментов, мы пришли к выводу, что действия детей с игрушками, усвоенные в процессе экспериментальной работы, в большинстве слу­чаев не были еще игровыми. Они скорее носили харак­тер простой имитации. На это указывало постоянное «соскальзывание» с игрушки на себя, многократное повторение одного и того же действия, точное следова­ние образцу-движению, показанному экспериментато­ром, и стремление детей действовать только с теми иг­рушками, с которыми ранее они имели дело в экспери­менте. Между тем процесс становления действий в качестве игровых связан с развитием умения вносить разнообразие в деятельность, со способностью несколько отходить от образца, с умением превращать в игровые действия другие, взятые из собственного опыта.

Для нас важно было выяснить, в каких педагогиче­ских условиях и с помощью каких средств более целесо­образно учить детей самостоятельно воспроизводить внешние рисунки продуктивных действий, для того что­бы они выступили в качестве игровых для самих детей.

Мы предположили, что одним из действенных средств включения детей в самостоятельную игровую деятельность является введение в игру так называемого неоформленного материала (палочки, кубики и т.п.). Выполняя такие действия, как «кормление», «умыва­ние», «причесывание» и т. п., дети с необходимостью будут вынуждены видоизменять движения в соответст­вии с особенностями употребляемого ими игрового мате­риала. Мы полагали, что отход от точного копирования орудийно-предметного действия создаст условия для самостоятельного включения в игру ряда других игро­вых действий. Для проверки этого предположения была проведена вторая серия экспериментов, в которой участвовали все дети подгруппы «а» и подгруппы «б» (19 человек).

Условия были такими же, как в первой серии: экспе­римент проводился индивидуально, в привычной для де­тей обстановке. Однако среди игрушек, предлагаемых ребенку, отсутствовала та, с помощью которой нужно было выполнять основное действие. Вместо нее пред­лагался предмет-заместитель (например, вместо лож­ки— палочка, вместо утюга — кубик и т.п.).

Эксперименты показали, что только 2 ребенка из 19 (в возрасте 1 г 10 мес. и 2 лет) смогли по словесному предложению выполнить игровое действие с предметом-заместителем. Эти дети в результате проведения первой серии экспериментов входили в подгруппу «а», кото­рой в качестве образца предлагался сокращенный рисунок движения. 10 детей (3 из подгруппы «б» ц 7 из подгруппы а») смогли выполнить действие с предметами-заместителями лишь после показа этого действия экспериментатором. При этом мы столк­нулись с фактом самостоятельной замены детьми од­ного предмета-заместителя другим (7 случаев из 19). Например, палочка-ложка замещалась игрушечной ско­вородкой с ручкой, и дети (из подгруппы «б») фактиче­ски действовали с нею как с ложкой; кубик-расческа замещался собственной рукой с расставленными в сто­роны пальцами. Был отмечен и другой факт: для ус­пешного выполнения действия с предметом-заместите­лем имеет значение не только предмет, с помощью ко­торого осуществляется игровое действие, но и объект, на который действие направлено. Так, если малышам предлагалось причесывать куклу с париком, имитирую­щим настоящие волосы, то дети требовали расчески или употребляли свою руку; в случае, если у куклы был лепной парик, они выполняли действие с помощью кир­пичика, который был взят из строительного набора.

64-65

В 10 экспериментальных занятиях (с каждым ре­бенком проводилось по два занятия), прежде чем пред­ложить детям предмет с невыраженной функцией (на­пример, палочку вместо ложки), им предлагали в пер­вой части эксперимента предмет с закрепленной функцией (например, карандаш вместо ложки), пред­варительно выяснив, известна ли им функция данного предмета. 9 детей категорически отказались выполнять действия с карандашом. Отказ следовал в форме: «Нельзя этим кормить», «Я писать буду»; при этом дети пытались «писать» на столе. Было два случая, когда они прерывали действия «кормления» куклы каранда­шом, которое изображал взрослый, и говорили: «Пиши», «Нельзя, ложкой надо». Когда же этим детям во вто­рой части экспериментального занятия предлагалась палочка вместо карандаша, то они (после показа) вы­полняли действие кормления куклы.

Необходимо отметить, что дети подгруппы «б» с трудом усваивали условное действие с предметом-заме­стителем. Им требовалось большее число показов и сов­местно с экспериментатором осуществленных действий. Особенно важным для нас явилось то обстоятельство, что дети самостоятельно переходили от выполнения ри сунков движений всех операций к сокращенному. 5 детей в возрасте от 1;6—1;9 не смогли воспроизвести игровое действие с предметом-заместителем. Они либо отказывались в прямой форме, заявляя: «Нет», убирали руку за спину, когда им предлагали действовать палоч­кой совместно, либо требовали тот предмет, действие с. которым было ранее усвоено, либо вообще старались обойтись без предмета-посредника (например, «корми­ли» куклу, прикладывая к ее рту тарелку). У этих де­тей была очень слабо развита активная речь. Ниже мы приводим выписки из протоколов.

Ира С. (1; 9).

Экспериментатор. Покорми куколку, я ей уже салфетку подвязала, она ждет.

Ира подходит к столу, где сидит кукла, смотрит на стол, ищет ложку. Ложки на привычном месте нет. Вопросительно смотрит на экспериментатора, разводит руки в стороны, ладошками вверх.

Ира. Нет.

Экспериментатор. Ложки нет? Я тебе палочку дам, бу­дешь палочкой кормить. Возьми. Корми куклу.

Дает Ире палочку. Ира берет палочку, проводит по ней паль­чиком, смотрит на экспериментатора, кладет палочку на стол.

Экспериментатор. Это у тебя как будто ложка. Корми куколку, а то ей очень каши хочется.

Дает Ире палочку. Та некоторое время держит ее в руке, смот­рит на куклу, на тарелку. Кладет палочку на стол, улыбаясь бе­рет тарелку и подносит ее ко рту куклы.

Экспериментатор. Так ей плохо кушать, горячо.

Ира. Горячо.

Ставит тарелку на стол.

Экспериментатор. Давай, я покормлю.

Берет палочку и кормит с ее помощью куклу.

Повторяет движение 4 раза.

Экспериментатор. Ира, теперь хочешь, ты ее покорми.

Ира молча берет палочку и кормит ею куклу: дотрагивается палкой до тарелки и подносит ее ко рту куклы. При выполнении первых двух движений на лице Иры явно выражено удивление; они У нее неуверенные. Потом Ира начинает действовать решительнее, при этом разговаривает с куклой.

Ира. Ешь кашу, еще дам.

Вера С. (1; 10).

На ковре в кукольном уголке стоят две игрушечные кроватки, «а них лежат куклы, укрытые одеялом. Одна кукла с волосяным париком, другая — с лепным. Экспериментатор приглашает Веру посмотреть, что делают куклы.

Экспериментатор. Верочка, пойдем посмотрим, что там наши куклы делают. Наверное, кашу едят.

В е ра. Кашу едят.

Идет к куклам сама, взяв экспериментатора за руку.

Экспериментатор. Ой, они всё еще спят. Вставайте, куклы! Доброе утро!

Поднимает кукол, сажает их на стулья.

Экспериментатор. Какие вы у нас некрасивые, лохматые! Надо вас причесать.

Вера. Надо чесать.

Действие «причесываний» в первой серии Вера научилась вы­полнять с расческой из набора «Маленький парикмахер:».

Экспериментатор. А где расческа? Нет, убрали все рас­чески.

Вера ходит по комнате, ищет расческу.

Вера. Нет расчески.

Повторяет слова экспериментатора, разводя при этом, как экс­периментатор, руками. Экспериментатор берет кирпичей из строи­тельного набора, подходит к куклам.

Экспериментатор. Вот расческа. Причешу вас, будете красивые.

Делает движения причесывания. Вера улыбается.

Экспериментатор. Вера, теперь ты причеши!

Вера подходит к кукле с лепным париком. Повторяет движение «по воздуху», не дотрагиваясь кубиком до головы куклы. Сделав 4 движения, подходит к кукле с волосяным париком. Стоит около нее в нерешительности, пытаясь повторить причесывание кубиком. Потом откладывает его в сторону и причесывает куклу растопы­ренными пальцами своей руки.

66-67

Миша Ф. (1; 11).

Экспериментатор. Миша, иди сюда, я тебе дам тарелку, в тарелке каша, а есть она не умеет: еще совсем маленькая.

Миша. Ложку надо, дай ложку.

Экспериментатор. А ложки нет. Где она? А... тетя Надя взяла мыть, они грязные.

Миша отходит от стола.

Экспериментатор. Миша, иди. сюда, я тебе дам каран­даш, и мы будем им кормить.

Миша возращается к экспериментатору, смотрит на карандаш.

Экспериментатор. Вот это будет ложка. Бери.

Миша берет карандаш, рассматривает его, затем возвращает экспериментатору.

Миша. Пиши.

Экспериментатор. Нет, я буду куклу кормить.

Делает карандашом движение кормления. На третьем движе­нии -Миша протестует, отводит руку экспериментатора в сторону от тарелки..

М и ш а. Нельзя. Писать надо письмо.

Берет со стола куклу, уносит ее в кукольный уголок. Возвра­щается к экспериментатору.

Миша. Пиши дедушке письмо.

Результаты второй серии экспериментов показали, что значительный процент детей в возрасте конца вто­рого года жизни в состоянии при соответствующих пе­дагогических условиях выполнить игровые действия с предметами-заместителями, не имеющими жесткого функционального назначения. Любопытно сравнить дан­ные нашего исследования с теми, которые были полу­чены Я. 3. Неверович [1948]. Я. 3. Неверович предлагала детям в форме инструкции воспроизвести знако­мые им действия с помощью палочки. В этих условиях дети второго года жизни отказывались действовать. Очевидно, введение игровой ситуации, целостного смыс­лового контекста (сюжета) в наших опытах имело ре­шающее значение: оно способствовало переносу дейст­вий с одних предметов на другие. Вместе с тем вторая серия экспериментов показала, что дети испытывают серьезные трудности на первых порах при переносе дей­ствия на предмет, за которым уже закреплена опреде­ленная функция.

Любопытным представляется выступивший в опы­тах факт, когда дети отказывались употреблять в каче­стве заместителя такой предмет, как карандаш. По-ви­димому, слово «карандаш» для детей уже получило какое-то особое значение, закрепившись в связи с сов­сем другим действием.

В целом для детей 1,5—2 лет характерна инерция, привязанность действий к тем предметам-заместителям, которые взрослый ввел в игру при первом показе. Для преодоления этой инерции необходимо разнообразить игру: 1) с разными предметами выполнять одни и те же действия, 2) для выполнения разных действий исполь­зовать одни и те же предметы.

Учитывая результаты экспериментального исследо­вания, можно наметить определенную последователь­ность употребления педагогических средств с целью формирования сюжетно-ролевой игры в соответствии с уровнем развития детей. Самой элементарной сту­пенью развития игры следует считать ту, когда игровое действие само еще находится в процессе становления. На этой ступени для овладения внутренним механизмом осуществляемого движения необходимы совместные Действия взрослого с ребенком, когда взрослый, напри­мер, управляет рукой последнего.

Для осознания детьми условности игровых действий необходимо вводить в совместную игру взрослого с ре­бенком сначала сюжетные игрушки, максимально ре­презентирующие реальные предметы, а в дальнейшем — 8 дополнение к ним — предметы-заместители.

68 - 69