Условия овладения детьми способами совместного сюжетосложения

Сюжет детской игры, как и любой продукт творческого воображения, представляет собой результат выделения ребенком отдельных элементов действительности и их последующего объединения, комбинирования, а не про­стого перенесения ряда реальных событий в игру.

Как уже указывалось, специфика сюжетно-ролевой игры заключается в том, что сюжет строится детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее. Сложность совместной игры обусловлена тем, что дети, вступая в нее, имеют свои индивидуальные замыслы (представле-

jjjjh о направлении развертывания сюжета), связанные с их личными интересами, опытом, возможностями.

Принятие игрового замысла партнера и изменение собственного замысла с тем, чтобы выработать общую сюжетную линию в игре, требуют от ребенка известной гибкости, свободы оперирования образами событий, пер­сонажей.

Если в индивидуальной игре,' которая строится как реализация внутренних аффективных программ ребенка, смена сюжетных событий может быть случайной, неосо­знанной, обусловленной прихотью ребенка, то в сов­местной игре, требующей понимания смысла разыгры­ваемой ситуации всеми участниками, становится необхо­димым выделение и осознание ребенком отдельных сю­жетных событий, определение (обозначение) их для партнеров по игре и в то же время выделение партнеров как носителей собственного замысла.

На более ранних возрастных этапах основным содер­жанием взаимодействия детей в игре являются простые последовательности действий, согласованное разверты­вание которых имеет опору в виде игровых предметов, или простые взаимодополнительные связи ролей, обо­значение которых партнерами как бы автоматически включает несложную цепочку сюжетных событий.

К старшему дошкольному возрасту, в связи с возрос­шими опытом и знаниями детей, развитием их вообра­жения, усложняется содержание игры; игровые сюжеты представляют собой уже не привычные последователь­ности событий (как они существуют в реальной жизни), а комбинирование, преобразование их, соответствующее желаниям и намерениям ребенка.

Часто возникают ситуации, когда представления партнеров о развитии сюжетной линии расходятся, или участники игры стремятся к реализации ролей, по содер­жанию не зависимых друг от друга (не взаимодополняю­щих); в этом случае успех в объединении их в совмест­ной игре зависит от умения предложить партнеру сю­жетное событие, объединяющее по смыслу эти роли, или достроить, последовательно продолжить развитие сю­жетного события, введенного в игру партнером.

Отсутствие таких умений, как показывают наблюде­ния, приводит к появлению в совместной игре детей так называемых круговых сюжетов (когда дети разыгрыва­ют одно и то же сюжетное событие, бесконечно его по­вторяя, не умея согласованно развернуть дальнейший

ход событий) или непересекающихся сюжетов (когда каждый из участников развертывает свою сюжетную ли­нию, не учитывая действий партнера, хотя игра начи­нается как совместная и осуществляется в общем игро­вом пространстве).

Все это дает возможность выдвинуть предположение о необходимости выделения в процессе формирования игры этапа сюжетосложения в старшем дошкольном воз­расте, где у детей формировались бы умения выделять целостные сюжетные события, обозначать их для парт­нера по игре и комбинировать в различные смысловые последовательности, что позволит ребенку развертывать свой игровой замысел с учетом замысла партнера, т. е. строить общий сюжет игры.

Гипотезой экспериментального исследования, прове­денного нами совместно с Н. Я. Михайленко, служило предположение о том, что формирование способов со­гласования замыслов в совместной сюжетной-ролевой игре может быть связано с такой организацией совмест­ной деятельности, где собственно «сюжетно-событийная» сторона игры отделена от преметно-игровых и ролевых действий и становится предметом осознания детей. Ов­ладение согласованным сюжетным движением происхо­дит за счет осознания ребенком расхождений собствен­ного замысла с замыслом партнера и предупреждения этих расхождений посредством планирующих действий.

В качестве такой деятельности в экспериментальных ситуациях использовалась совместная деятельность по преобразованию (трансформации) знакомого сюжета. В выборе содержания деятельности и при организации экспериментальных ситуаций мы руководствовались следующим.

Сюжет игры может быть представлен как последова­тельность определенным образом взаимосвязанных со­бытий, и в этом смысле он может рассматриваться как аналогичный любому повествовательному тексту. Сов­местная деятельность по составлению такого повество­вания или рассказа может строиться по принципу после­довательного обмена фрагментами этого повествования, где каждый из участников должен «подхватить» фраг­мент партнера и развить его дальше, учитывая замысел партнера и дополняя его своим очередным фрагментом, с целью получения общего продукта — рассказа.

Как показали предварительные наблюдения, дети до­школьного возраста самостоятельно не справляются с 116

данной задачей. Такое совместное рассказывание, даже если определена тема рассказа, сводится либо к моноло­гу одного из детей, либо к обмену детьми отдельными высказываниями, не охватывающими смысловой отрезок повествования и не позволяющими учесть намерения партнера относительно дальнейшего развертывания сю­жета (т. е. феномену, сходному с описанным Ж. Пиаже «коллективным монологом» дошкольников [1932]).

Мы предположили, что для совместного «рассказыва­ния» необходимо общее нормативное основание, задаю­щее некоторые опорные пункты, которые позволят «со­брать» расходящиеся траектории сюжетных линий и тем самым определять общую сюжетную канву3. В качестве такого нормативного основания была выбрана сюжетная схема волшебной сказки.

Выбор сказочных сюжетов обусловлен прежде всего близостью сказки и игры, на что обращают внимание психологи, детские писатели и исследователи детского фольклора [А. В. Запорожец, 1948; Г. С. Виноградов, 1978; Д. Родари, 1978; К. И. Чуковский, 1960; и др.]. А. В. Запорожец подчеркивает, что деятельность ребенка по восприятию сказки «по своей психологической приро­де очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображаемыми» [1948, с. 37].

Сказка и ее преломление в деятельности детей — пе­ресказ, разыгрывание — оказывают влияние на разви­тие психических процессов, в первую очередь воображе­ния, стимулируют детское творчество [А. В. Запорожец, 1948; Е. Г. Ковальская, 3. К. Гейне, 1951; и др.]. Экспе­риментальные данные группы американских исследова­телей [Е. Saltz et al., 1977] свидетельствуют о том, что игра по сказочным сюжетам обеспечивает гораздо боль­шие сдвиги в познавательном развитии, чем игра по тра­диционно принятым бытовым сюжетам. Этот эффект до­стигается, по мнению исследователей, за счет действия таких факторов: четкость и структурированность сказоч-

3 Это основание не должно быть ни слишком полным и опре­деленным, ибо тогда снимается задача совместного развертывания сюжета и мы будем иметь дело с репродуктивной деятельностью, ни слишком неопределенным —■ в таком случае развитие сюжета бу­дет осуществляться как бы независимо (именно поэтому обозна­ченная тема не может быть таким основанием — внутри нее воз­можны разные пути развития сюжета).

ного сюжета; характерность, образность сказочных пер­сонажей; релевантность их проблем внутренним пробле­мам детей, что делает идентификацию с персонажами в игре по сказке более глубокой; больший отход от кон­кретных стимулов окружающего.

Большое значение имеет сказка и для нравственного воспитания ребенка [Д. М. Арановская-Дубовис, 1955; Р. И. Жуковская, 1953; и др.]. Образность и яркость сказочных персонажей, олицетворение в них добра и зла способствуют развитию у ребенка внутреннего содей­ствия, сопереживания героям, в которых воплощены оп­ределенные нравственные качества человека.

Использование сказочного сюжета в качестве норма­тивной схемы, регулирующей деятельность детей по сов­местному построению сюжета, определяется также осо­бенностями сказочного повествования.

Сказочное повествование является наиболее простым и четко структурированным повествовательным текстом [Ю. М. Лотман, 1970; В. Я. Пропп, 1969]. Единая ком­позиционная схема, основанная на стабильной последо­вательности функций или поступков персонажей, была выделена В. Я. Проппом [1969] в результате структур­но-типологического исследования русских волшебных сказок. В. Я. Пропп выделил 31 функцию в сказочном повествовании, но если обобщить их, то схема классиче­ской волшебной сказки будет состоять из следующих ос­новных блоков: 1) первоначальная потеря, беда, недо­стача; 2) отсылка героя за недостающим объектом, предварительное испытание героя (проверка его свойств, знаний, правил поведения); 3) получение героем вол­шебного средства от дарителя; 4) основное испытание героя (борьба с антагонистом или решение трудной за­дачи); 5) ликвидация первоначальной недостачи; 6) награда4.

В сущности, любая сказка представляет собой ва­риант этой композиционной схемы. Вот как пишет об этом В. Я. Пропп: «Можно самому создавать новые сю­жеты в неограниченном количестве, причем все эти сю-

4 Можно еще более сократить число функций, как это делает, например, К. Бремон [1972], определяя структуру повествователь­ного текста вообще. К. Бремон выделил три основные функции: возможность поступка (или события) — актуализация события — фи­нал. Как показано К. Гарви [С. Garvey, 1977], многие игровые сю­жеты, наблюдаемые у детей, также раскладываются на.такие трех-звенные цепи. Однако для наших целей такая схема является слиш­ком общей.

}Кеты будут отражать основную схему, а сами могут быть непохожими друг на друга... При этом любые эле­менты могут опускаться (кроме, разве А или а)5, или повторяться утроенно, или повторяться в различных видах. Если распределить затем функции по действую­щим лицам из сказочного запаса или по собственно­му вкусу, то схемы оживают, они становятся сказка­ми» {1969,с. 101].

Основные блоки сказочной схемы связаны с главны­ми персонажами сказки, которых обычно бывает не больше 6—7 (это герой, искомый персонаж, отправи­тель, даритель, помощник, антагонист). Существуют оп­ределенные каноны для персонажей сказки, например: Иван или Иванушка-дурачок — типичный герой, Змей — типичный антагонист, Баба Яга — типичный даритель.

Для нас особенно важно отметить то, что сказка ос­нована на пространственном перемещении героя, однако само пространство в ней условно, развитие сюжета про­исходит по остановкам героя. На каждой из таких оста­новок (или в каждой ситуации, соответствующей одно­му из блоков схемы сказки) герой взаимодействует с од­ним из остальных персонажей сказки. В соответствии с числом блоков композиционной схемы в сказке может быть выделена последовательность из 6—7 ситуаций парного взаимодействия персонажей. Переход к каждой последующей ситуации (или блоку сказки) связан с по­явлением нового персонажа, взаимодействующего с ге­роем6.

Важно еще отметить, что уже первая, начальная, си­туация сказки задает конечную цель героя и тем самым задает целостность сказки. К. Бюлер в своем психоло­гическом анализе сказки [1924, 1930] указывал, что в ней могут быть выделены почти самостоятельные от­дельные происшествия, связь между которыми осущест­вляется через предварительное изложение хода дей­ствия в форме предсказания, требования или запреще­ния. Вся цепь событий развертывается по этому пред-

5 В терминологии В. Я. Проппа «А» (беда или потеря) или «а» ('недостача) — функции, определяющие завязку сказки и задаю­щие дальнейшее сюжетное.движение.

8 Иначе говоря, сказка может быть рассмотрена с точки зре­ния не только последовательности событий, но и последовательного изменения ролевых связей. Поэтому она является удобным мате­риалом еще и для формирования у детей способов ролевого взаи­модействия в игре (ролевого диалога, последовательной смены ролей И ролевых позиций).

сказанию и, таким образом, в известной мере предопре-делена.

Задавая четкую последовательность событий, схема сказочного сюжета вместе с тем представляет собой как бы костяк, на который может нанизываться различное содержание (взятое из собственного опыта детей, лите­ратурных произведений и т. п.). Как указывал В. Я. Пропп, трансформация или изменение канониче­ской сказки может идти в различных направлениях — по линии замены персонажей, характера их действий; могут появляться одни ситуации и опускаться другие при со­блюдении их композиционной последовательности.

Можно предположить, что опыт такого рода транс­формаций сюжета, связанный с преобразованием от­дельных его компонентов, должен облегчить детям выде­ление и осознание сюжетных событий, при этом схема сказочного повествования должна выступать в качестве нормативного основания деятельности, определяя общее направление развертывания сюжета. Узловые точки ком­позиционной схемы сказки (переход от одного ее смыс­лового блока к последующему) должны становиться предметом осознания детей и облегчать согласованное развертывание сюжета.

В экспериментальных ситуациях, направленных на совместную трансформацию канонической сказки7, нор­мативная схема сказочного сюжета задавалась взрос­лым (экспериментатором) через включение его в про­цесс деятельности детей на правах равного участника.

Процедура проведения эксперимента заключалась в следующем. Детям предлагалось вдвоем рассказать зна­комую сказку, по очереди, продолжая друг друга: кусо­чек рассказывает один, кусочек — другой и так до кон­ца. Очередность контролировалась экспериментатором, ограничивавшим рассказчика смысловым отрезком тек­ста. В случаях затруднений при пересказе эксперимен­татор сам вводил очередной фрагмент сказки. Использо­вались известные детям сказки, которые за 1—2 недели до проведения эксперимента прочитывались в группе детского сада8.

7 Здесь под канонической сказкой мы будем понимать ту, ко­
торая предлагается в ее книжной редакции и с которой дети пред­
варительно знакомятся.

8 Были использованы следующие канонические сказки: «Гуси-
лебеди», «По щучьему веленью», «Царевна-лягушка», «Иван-царе­
вич и серый волк».

После этого детям предлагалось самим сочинить сказку, похожую на пересказанную, но с другими пер­сонажами или событиями, причем делать это надо было вместе, как при пересказе, чтобы получилась одна, об­щая сказка. Экспериментатор задавал возможный ва­риант трансформации в виде начальной ситуации сказки, изменяя героя канонической сказки или его задачу и предлагая детям развить этот вариант дальше.

При затруднениях в последующем развитии сю­жета (главным образом, при переходе к следующему сюжетному событию) экспериментатор оказывал детям помощь в виде: а) постановки общих вопросов, стимули­рующих переход к следующей ситуации (типа: «А что же было дальше?»); б) вопросов, содержащих намек на возможное содержание следующего события («Что же, Иван-царевич встретил потом кого-то?»); в) путем включения собственного фрагмента, содержащего кон­кретное определение следующего события («Давайте я дальше кусочек расскажу...»). При расхождении сюжет-' ных линий участников или возникновении разногласий по поводу хода дальнейшего развития сюжета экспери­ментатор организовывал обсуждения, фиксируя конф­ликт или разрыв в повествовании и обеспечивая каж­дому из партнеров возможность высказать свое мнение.

Эксперимент проводился на протяжении 2 мес с диа­дами детей 7-го года жизни, посещавшими подготови­тельную группу детского сада (всего 20 детей). С каж­дой диадой было проведено 5—6 экспериментальных се­рий, предусматривавших трансформацию содержания трех канонических сказок (каждая серия занимала по времени 15—20 мин).

До проведения эксперимента и после него велись на­блюдения за самостоятельной игрой детей в диадах, что дало возможность зафиксировать сдвиги в самостоя­тельной игровой деятельности.

Анализ экспериментального материала позволил вы­делить несколько этапов в процессе овладения способа­ми совместного построения сюжета детьми.

На первом этапе задача совместного придумывания сказки вызывала известный протест со стороны детей (например: «Он ведь не знает моей сказки, лучше я вам свою историю расскажу...»). Соблюдение правила оче­редности рассказчиков приводило к чисто внешнему, ассоциативному привязыванию своего фрагмента рас-

сказа к предыдущему, предложенному партнером по игре.

К примеру, детям предлагается исходная ситуация в которой перед героем сказки ставится задача добыть новогоднюю елку9.

Оля К. (6; 1), Вова В. (6; 8)

Жил-был Емеля, и однажды отец ему говорит: Сегодня на­стал Новый год...

Наступил Новый год, а отец ему говорит: «Ну-ка, Емеля, поезжай.... поезжай за ел­кой...» А Емеля... А Емеля ему ответил... «Дай мне шубку, тогда поеду...» Дал стец ему шубку, и он поехал...

(Что же было дальше?)

Вова, давай! Поехал Емеля на лошади...

Едет-едет... Заехал в лес.

(Оля, как ты думаешь, что было дальше?)

Заехал в лес. Видит — одна ел­ка стоит, серебристая. Емеля говорит: «Вот эту елку я себе и возьму. Поехал он обратно...

Поехал он... в следующую де­ревню. Начался лес... А в лесу елка одна стоит... И Кощей Бессмертный...

В этом случае очередным рассказчиком повторяется конец фрагмента или весь предыдущий фрагмент парт­нера, что приводит к застреванию на одном эпизоде сказки.

8 других случаях предыдущий фрагмент может пол­
ностью игнорироваться, ребенок при очередном ходе
продолжает развивать свой собственный предыдущий
фрагмент, что приводит к раздвоению повествования |0.

9 Далее будет использоваться такая форма записи: в каждом
из столбцов зафиксированы высказывания детей; в центре, в скоб­
ках, — высказывания экспериментатора. Многоточие обозначает пау­
зы в высказываниях. Такая форма записи облегчает сравнение со­
держания высказываний детей и наглядно демонстрирует вклад
каждого из участников в совместную деятельность.

10 По сути, возникал описанный Ж. Пиаже «коллективный мо­
нолог» [1932], когда каждый из детей говорит о своем, не обращая
внимания на сказанное другим.

К примеру, герой отправляется за жар-птицей и БСтречает препятствие в виде Кощея:

Лена С. (6; 8) Люба У. (6; 7)

.Тогда Кощей Бессмертный по­ехал к себе и сказал слугам, чтобы они стояли около цар­ства, где Иванушка будет я<ить... Давай, Люба!

...Кощей отнял жар-птицу и полетел в свой дом... А Ива­нушка пришел без жар-птицы... А сам он, Кощей, на следую­щее утро обратно пошел...

Он собрал всех братьев и по­
шел к Кощею....,

Такие сюжетные зацикливания или двойное сюжет­ное движение снимались экспериментатором в процессе обращения внимания детей на неувязки в ходе повест­вования («Ведь сказка у нас должна быть одна, а полу­чается у каждого своя»); путем демонстрации экспери­ментатором непонимания смысла повествования («Что-то я не понимаю, как же все-таки было»), вызывающего обсуждение предшествующего хода событий; включения экспериментатора в совместную деятельность в качестве очередного рассказчика, снимающего своим фрагментом текста обнаруженное противоречие («Ребята, давайте дальше я кусочек расскажу...»). Такого рода вмешатель­ства экспериментатора приводили к осознанию ребенком фрагмента повествования партнера и, соответственно, выделению партнера как носителя собственного сюжет­ного замысла.

Второй этап овладения способами совместного по­строения сюжета характеризовался тем, что очередной фрагмент, предложенный партнером, начинал восприни­маться как помеха, нарушающая замысел ребенка, ме­шающая его последовательному развертыванию. Почти каждый фрагмент очередного рассказчика начинался с реплики: «Нет, не так...» или: «Ты не так рассказал, не так было...» Указывая на неправильный с его точки зре­ния ход рассуждений партнера, ребенок вносил свои по­правки, обосновывая их предшествующими событиями сказки. Этот этап связан с сопоставлением детьми их сюжетных замыслов и вызывал максимальное количе­ство обсуждений хода повествования. Обсуждения начи-

нали инициироваться самими детьми (в отличие от спровоцированных экспериментатором на первом этапе) и носили характер спора по поводу «неправильного» хо­да рассуждения партнера.

Леня Т. (6; 1) Слава М. (6; 5)

...Потом поднялась метель и унесла эту елку...

Так ведь она уже в царстве

стояла! Ну и что, она же срубленная, вот метелью ее и унесло!

Нет, не так все было!

Еще один пример такого спора:

Виталик К. (6; 3) Сережа Г. (6; 5)

...И в эту минуту все пальмы

попадали, и выстроилась кре­пость...

Потом едет царь морской

Там царя-то не было!

Был!

Мы же другую сказку начали,

без царя!

Ну ладно, едут слуга и сол­даты!

Чьи?

Ну, солдаты просто! Ладно!

Увидели эту крепость... И т. п.

При этом у детей часто возникало нежелание пере­давать ход рассуждения партнеру (например: «Лучше я дальше расскажу, а то мой кусочек к Олиному не по­дойдет»), замысел которого рассматривался ребенком как помеха.

Третий этап овладения способами совместного по­строения сюжета связан с тем, что стремление изменить фрагмент сюжета, уже введенный партнером, сочета­лось у ребенка с изменением собственного замысла (на­пример: «А я хотел, чтобы он серого волка встретил, ну ладно, пусть будет, как Сережа рассказал!»). Обсужде­ния, инициированные самими детьми, начинали носить характер «предваряющих» возможные направления по­вествования. Можно проиллюстрировать это следующим примером:

Сережа Г. (6; 5) Виталик К. (6; 3)

Поглядели они в окошко, а ''аМ злой колдун летит.

Испугались зайчата. Зайчиха
говорит: «Прячьтесь, а то он
вас заколдует...»
Слушай, а один-то зайчонок
знает волшебное слово, он мо-
jget его сказать, и... и придут,
ито там... богатыри и его изру­
бят..

Ну ладно! • Сказал зайчишка: «Елки-палки, черные иголки!» Появились бо­гатыри на конях и охотники...

И т. п.

Такие «предваряющие» замечания, обсуждения по­степенно начинают как бы свертываться, и бывает до­статочно короткой реплики партнера, чтобы начать со­гласованно развертывать сюжет. К примеру, очередной фрагмент рассуждения партнера, описывающий встречу героя сказки с противником, может перебиваться репли­кой второго участника: «Давай, ему Дед Мороз помог».

Очень показательной является динамика характера обсуждений общего направления развития сюжета в хо­де проведения формирующего эксперимента. В первой серии в ходе трансформации содержания сказки все об­суждения инициируются экспериментатором (в среднем 4 обсуждения). Внимание детей фиксируется экспери­ментатором на сюжетном замысле партнера, практиче­ски при переходе к каждому последующему смысловому блоку сказки. Иначе говоря, на этом этапе ребенок сам просто не принимает во внимание замысел партнера.

Уже в ходе третьей экспериментальной серии дети переходят к самостоятельным обсуждениям (в среднем 2 самостоятельных обсуждения и 4 — инициированных экспериментатором), направленным на сопоставление замыслов при их расхождении.

В ходе проведения пятой серии возникает в среднем 3—4 самостоятельных обсуждения в моменты перехода к следующему событию сказки (дети, предвидя возмож­ные расхождения, преодолевают их посредством «пред­варяющих» обсуждений).

Полученные данные позволяют говорить о том, что овладение способами совместного построения сюжета связано с выделением ребенком партнера-сверстника как

носителя собственного замысла и проходит ряд этапов-осознание замысла сверстника как отличного от собственного, сопоставление сюжетных замыслов и стремление изменить ход развития уже введенного партнером" сюжетного события, предвосхищение возможных рас. хождений и их преодоление через планирование пере, хода к следующему сюжетному событию, определение его для партнера в общем виде.

Выделению сюжетных событий и обозначению пере, хода от одного события к последующему способствовало постоянное сопоставление замыслов детей не только друг с другом, но и с сюжетом канонической сказки (ее смысловыми блоками).

Действительно, как показал анализ результатов экс-перимента, на первых его этапах детьми не выделяется сюжет как последовательность взаимосвязанных событий. Как правило, построенный детьми сюжет включал одно, повторяемое с незначительными вариациями, собы­тие. Осуществляемое первоначально экспериментатором сопоставление придумываемой сказки со смысловыми блоками канонической сказки («Что было дальше в сказке «По щучьему веленью»?... А в нашей сказке что будет дальше?») приводило к появлению в рассказе де­тей цепочки различающихся между собой, но последова­тельно связанных событий. Если в начальных опытах сюжет включал одно, многократно повторенное событие, то к концу эксперимента общий рассказ детей включал 4—7 последовательно связанных между собой событий, отражающих основные блоки сказочного повествования. При этом дети самостоятельно начинали сопоставлять свой рассказ с канонической сказкой, фиксируя необхо­димость введения того или иного смыслового блока (т. е. представленного в обобщенном виде события). Об этом свидетельствуют высказывания детей в ходе придумыва­ния сказки (типа: «В конце сказки добрые должны по­бедить», «Нет, сначала он должен встретить кого-ни­будь, кто ему путь покажет, поможет», «Пошел за жар-птицей и ее увидел? Нет, так сразу в сказке не бывает» и т. п.).

Таким образом, в ходе совместного построения сказ­ки дети овладевали не только способами согласования замыслов, но и умением комбинировать, соединять раз­личные события в логически связанный ряд.

Мы полагали, что сформированные умения совместно строить сюжет в «чистом» виде (отделенном от предмет-

но игровых и ролевых действий) будут перенесены деть­ми в самостоятельную игру, способствуя ее обогащению й согласованности действий партнеров.

Для проверки этого предположения осуществлялся сопоставительный анализ самостоятельной совместной игры детей в диадах до и после проведения формирую­щего эксперимента.

Как показали результаты наблюдений, осуществляе­мых до проведения формирующего эксперимента, сюже­ты детских игр включали 1—2 многократно повторяю­щихся события (представляли собой «круговые» сюже­ты) или сюжет игры развертывался каждым из участ­ников независимо от другого.

Наблюдения за игрой, проведенные после экспери­мента, показали, что развернутые детьми сюжеты вклю­чают в среднем 5 последовательно связанных и совмест­но разыгрываемых сюжетных событий. Практически ис­чезли «круговые» сюжеты и независимые сюжетные ли­нии. Игра всегда развертывалась как совместная. При­чем оказалось, что характер переноса сформированных умений совместно строить сюжет в самостоятельную иг­ру в разных диадах различен.

В одних случаях совместное придумывание сюжета игры предшествует самой игре и полностью отделено от нее.

Оля К. (6; 1) предлагает Вове В. (6; 8) играть в сказку «Три медведя», которую она тут же рассказывает Вове. Однако Вова не проявляет интереса к сказке. Тогда Оля вносит новое предложение: «Ну, давай в другую сказку играть, а то я тебе всё подсказываю». Вова: «Лучше давай сначала придумаем, а потом будем играть». Далее дети от начала до конца придумывают вместе новую сказку, а затем начинают ее разыгрывать. В игре сохраняются лишь на­чальные события придуманной сказки, дальше сюжет изменяется уже в ходе самой игры.

В других случаях придумывание сюжета лишь ча­стично отделено от игры, т. е. игра начинается с сов­местного придумывания сюжета (в вербальном плане), а затем оно постепенно начинает сопровождаться роле­выми и предметно-игровыми действиями.

Саша П. (6; 3) предлагает Виталику К. (6; 3) играть в «Ко-Щея Бессмертного». Виталик: «Нет, я хочу в «зиму» играть. Давай, я зайчик». Саша: «А я волк». Виталик: «Давай, сначала сочиним». Дети придумывают несколько сюжетных событий, где героями яв­ляются заяц и волк, а затем переходят к ролевому диалогу. Даль­нейшие события сюжета вводятся уже на фоне развернутых пред­метно-ролевых и игровых действий.

В большинстве диад дети начинали игру сразу, без предварительного придумывания сюжета, однако пере-ходы от одного сюжетного события к другому четко вьь делялись партнерами в ходе игры посредством вербаль­ного обозначения и планирования следующего события Более того, игра часто прерывалась эпизодами повест­вования (т. е. время от времени переходила в чисто вер­бальный план), выявлявшими сюжетные замыслы детей.

Как показали наблюдения, игра детей не сводится к простому разыгрыванию известных или придуманных в ходе проведения эксперимента сказочных сюжетов (т. е. не является игрой-драматизацией по готовому тек­сту), а представляет собой действительно творческую игру — самостоятельное развертывание новых сюжетов, что и позволяет говорить именно об усвоении способов совместного построения сюжета (а не о переносе в са­мостоятельную игру сюжета-образца).

Следует отметить, что и" тематика игры у детей экс­периментальной группы стала гораздо разнообразнее. Это обусловлено тем, что дети, усвоив в формирующих опытах способы совместного построения сюжета, легче комбинируют в самостоятельной совместной игре раз­личные содержания (элементы знакомых сюжетов, впе­чатления от книг, кинофильмов и др.).

Таким образом, исследование показало, что, как и предполагалось, согласованное развертывание детьми сюжета игры связано с выделением и осознанием от­дельных сюжетных событий и обозначением, планирова­нием переходов от одного сюжетного события к друго­му, а также с выделением и осознанием партнера как носителя собственного сюжетного замысла.

Отмеченные нами сдвиги в самостоятельной игре де­тей позволяют сделать вывод об эффективности самой методики формирования, построенной по принципу отде­ления формируемого способа построения игры от более простых способов, которыми дети уже владеют (в дан­ном случае — отделения сюжетосложения от ролевых и предметных действий в игре).