Формирование предметно-игрового взаимодействия детей

Наблюдения за самостоятельной игрой детей 1,6— 2,5 лет обнаруживают, что сюжетная игра малышей, ов­ладевших в совместной деятельности со взрослым про­стейшими условными игровыми действиями, носит инди­видуальный характер. Умение ребенка играть со взрос­лым не обеспечивает его успешного взаимодействия со сверстником. Ребенок 1,5—2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре. Для него главным и необходимым партнером является пока взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш, понимая пояс­нения взрослого по поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним действия, не может еще самостоятельно убедить сверстника в том, что кубик условно — это «мыло» и что он сейчас, «моет им руки», что куклу он качает на руках, потому что она «плачет, не хочет спать», и т. п. Отсюда — непонимание смысла игровых действий одного ребенка другим, не­возможность их согласовать, построить совместную игру.

Однако в ряде исследований [М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1979; Р. Я. Сандлер, 1950; С. Garvey, 1977; и др.] показано, что интерес к сверстникам обнаруживается у детей достаточно рано (конец перво­го— начало второго года жизни) и реализуется перво­начально в непосредственных эмоциональных контак­тах, переходя в дальнейшем (в конце 3-го года жизни) в более сложные формы предметного и игрового взаи­модействия.

В условиях общественного воспитания, когда дети раннего возраста находятся в группе сверстников, тако­го рода интерес детей друг к другу нередко приводит к возникновению отрицательных форм общения [Р. Я- Сандлер, 1950]. Интерес к сверстнику, стремле­ние войти в контакт и в то же время отсутствие умений установления с ним содержательного игрового взаимо­действия нередко порождают неблагополучную эмоцио­нальную атмосферу.

В связи с вышеизложенным возникла задача изуче­ния педагогических условий, при которых дети раннего возраста смогли бы содержательно общаться друг с другом.

Ведущей для детей раннего возраста является пред­метная деятельность [В. В. Давыдов, 1976; А. Н. Леонтьев, 1983; Д. Б. Эльконин, 19786; и др.]. Мы предпо­ложили, что умение ребенка играть вместе со сверстни­ком следует формировать именно в русле предметной деятельности — в ситуации взаимодействия детей с од­ним общим игровым предметом (например, мячом, те­лежкой и др.), что позволит выделить сверстника как партнера по игре. Предполагалось также, что овладе­ние детьми предметным взаимодействием позволит взрослому затем ввести в их совместную деятельность уже более сложные — условные — игровые действия.

В целях проверки выдвинутого предположения было предпринято (совместно с Н. А. Коротковой) экспери­ментальное исследование, которое состояло из двух эта­пов. На первом этапе решалась задача определения ме­тодов формирования предметного взаимодействия, на втором — методов перевода детей от предметного к игровому взаимодействию, т. е. обмену условными дей­ствиями. Эксперимент проводился с 20 детьми 1;6— 2;4 лет, посещавшими одну группу яслей — детского сада.

На первом этапе эксперимента детей обучали сов­местным действиям со сверстником — катанию мяча друг другу. Такого рода действия были выбраны для формирующих опытов по следующим соображениям: 1) они могли осуществляться малышами без разверну­тых речевых обращений друг к другу, 2) продолжитель­ность их не определялась результатом действия, а за­висела только от интереса к этой деятельности самих детей, 3) действия были одинаковыми для каждого ре­бенка, но «зеркальными» по отношению к партнеру и тем самым имели естественную опору в тенденции детей к взаимоподражанию. Совместные действия осущест­влялись с одним предметом, что обусловливало направ­ленность детей друг на друга: инициативное дейст­вие одного ребенка вызывало ответное действие дру­гого.

Экспериментально проверялись два варианта орга­низации совместных предметных действий детей. При первом варианте взрослый объяснял и показывал сразу двоим детям, как катать мяч, помогал им выполнять совместные действия. При втором варианте взрослый катал мячик сначала с одним из детей (второй ребенок в это время наблюдал за игрой взрослого с его сверстником), а затем предлагал детям поменяться местами и играл со вторым ребенком.

Дети были разделены на две подгруппы по 10 че­ловек, возрастной состав обеих подгрупп был одина­ковым.

Процедура проведения опытов с первой подгруппой заключалась в следующем. В комнате, где на низкой скамейке была установлена полутораметровая доска с бортиками (желоб), экспериментатор предлагал двоим детям поиграть в мячик. При этом он показывал детям их места у разных концов желоба и помогал катать мячик сначала одному ребенку, а затем другому, как бы дублируя их действия. Совместную деятельность детей взрослый комментировал: «Покатим мячик Пете. Вот так. А теперь Петя — к Васе. Давай, Вася, толкай мя­чик обратно, Пете...» и т. д. Взрослый осуществлял вместе с детьми 4—б такого рода обменов мячом, после чего предлагал им поиграть самим: «А теперь вы поиграйте сами, без меня».

70- 71

Процедура проведения эксперимента со второй подгруппой была иной. Взрослый говорил детям: «Мы сейчас с Машей поиграем, а ты, Витя, посмотри, а по­том я с тобой поиграю». Далее взрослый указывал одному из детей его место у конца желоба, сам стано­вился у другого конца и 4—6 раз прокатывал мяч, сти­мулируя ребенка к ответным действиям. Второй ребе­нок в это время стоял рядом и наблюдал за игрой. Затем экспериментатор таким же образом играл со вторым ребенком. После этого детям предлагалось по­играть одним, без взрослого.

Результаты эксперимента с первой подгруппой пока­зали, что малыши с удовольствием принимали участие в игре, организованной и поддерживаемой взрослым. Но как только взрослый выключался из игры, переста­вал подкреплять взаимодействие детей, оно тут же распадалось. Лишь одна из 5 пар детей некоторое время продолжала действовать совместно. Остальные дети переходили к индивидуальным действиям (бросали мяч, катали его, снимали желоб со скамейки, ходили по нему и т.п.). При этом малыши пытались вовлечь в игру взрослого (приносили ему мяч, предлагая по­играть «еще так», тянули за рукав к желобу и т. п.).

В ходе проведения эксперимента со второй под­группой детей оказалось, что они легко вступали во взаимодействие со взрослым; уже после 2—3 обменов мячом дети усваивали и воспроизводили образец дей­ствий взрослого, не обнаруживали желания прекращать Игру. Однако ребенок, которому предлагалось наблю­дать за игрой его сверстника со взрослым, все время проявлял стремление отодвинуть сверстника, занять его место, т. е. самому поиграть со взрослым. Самостоя­тельных совместных действий после поочередной игры взрослого с каждым ребенком у детей не возникало. Так же как и в первой подгруппе, действия детей носи­ли индивидуальный характер. Дети активно пытались привлечь к игре экспериментатора.

Полученные факты показали, что взрослый, являясь эмоционально значимой и очень привлекательной фигу­рой для детей, «заслоняет» ребенку сверстника как партнера по игре и мешает ему выделить целостную схему взаимодействия (ребенок просто не может, видя игру взрослого с другим малышом, удержаться в пози­ции наблюдателя).

Поскольку наши эксперименты не дали предполагае­мых результатов (дети не смогли действовать совмест­но со сверстником, не выделили его как возможного партнера по игре), мы изменили процедуру проведения эксперимента с детьми обеих подгрупп.

Экспериментатор приглашал двоих малышей в ла­бораторную комнату, где находились двое детей из под­готовительной к школе группы (6; 0 лет), и предлагал малышам посмотреть, как играют старшие дети. Шести­летние дети на глазах у малышей катали друг другу мячик по желобу 4—6 раз и уходили из комнаты. Пос­ле их ухода взрослый предлагал малышам поиграть «так же, как играли старшие дети» (с каждой парой испытуемых было проведено по 3 таких опыта).

В такой экспериментальной ситуации, во-первых, наши испытуемые получали целостный образец взаи­модействия, во-вторых, взрослый оказывался как бы не причастным к детской деятельности, «открепленным» от детей.

В результате изменения процедуры эксперимента все 10 пар детей овладели умением действовать сов­местно друг с другом. Малыши с интересом наблюдали за игрой старших дошкольников и после их ухода вос­производили показанный им образец предметного взаи­модействия. Поведение детей при этом носило эмоцио­нальный характер и сопровождалось речевыми обраще­ниями к сверстнику («Давай», «Там стой», «Иди» и т. п.). В среднем дети осуществляли самостоятельно по 6—8 обменов мячом подряд.

Наблюдения за поведением детей в диадах, прове­денные через неделю после формирующих опытов (при наличии разнообразных игрушек — кубиков, грузовика, тележки и т.п.), показали, что дети самостоятельно вступали в совместную игру, которая сопровождалась радостными возгласами, смехом, односложными рече­выми обращениями друг к другу. Дети не только во­зобновляли игру с мячом, но и изменяли освоенные ими образцы взаимодействия: катали мяч, приподнимая свой край желоба и требуя от партнера такого же от­ветного действия («Теперь ты!», «Дай Диме!», «Кати!» и т. п.), катали мяч друг другу по ковру, скамеечке и т. п.; использовали для взаимодействия не только мяч, но и другие «катающиеся» игрушки (вагончик, грузо­вик, тележку). Дети использовали в совместной игре и дополнительные предметы, что усложняло их взаимо­действие (например, укладывали в тележку кубики или мячик и только после этого катали ее друг к другу). Дети выполняли в среднем 6—7 совместных действий в течение 10-минутной игры. При этом малыши были настолько заняты друг другом, что перестали вовлекать в игру взрослого.

Наблюдения за самостоятельной деятельностью де­тей показали, что они овладели простейшим предмет­ным взаимодействием, стали относиться к сверстнику как партнеру по игре.

На втором этапе ставилась задача формирования у детей экспериментальной группы, овладевших предмет­ным взаимодействием, совместных условных игровых действий. Было выдвинуто предположение, что с этой целью педагогически целесообразно использовать сле­дующие методические приемы: 1) комментирование взрослым совместных предметных действий детей как сюжетных (условных), 2) предложение детям в момент предметного взаимодействия сюжетных игрушек, в известной мере уже придающих условное значение действиям, подкрепляющих речевые комментарии взрос­лого.

Опыты по формированию совместных условных дей­ствий состояли в следующем. В комнате, оборудован­ной так же, как и на первом этапе экспериментального исследования, двоим детям предлагалось поиграть: «Вы здесь сами поиграйте! Покатайте мячик или мащинку!»

72 - 74

Через 5 мин после начала опыта к деятельно­сти детей подключался взрослый, предлагая малышам 0дну или две сюжетные игрушки, в зависимости от со­держания уже возникшей деятельности детей (мишку, ли­сичку, кубики, чашку, чайник и Т. п.), и вводя сюжетный контекст (приписывая условное значение действиям детей) примерно следующим образом: «Как хорошо вы тележку катаете! А вот мишка, он хочет покататься, ему скучно. Аля, посади его в тележку. Он к Диме по­ехал. Дима, он пить хочет, вот чашка. Напои его. Попил мишка. Теперь обратно хочет ехать, к Але» и т.п. Еще вариант сюжета: «Вот кубики-кирпичики. Их можно нагружать в машину. Сережа, ты нагружай. Вот так. Теперь отправляй машину Гале. У нее мишка без дома остался. Будем потом ему дом из кирпичиков строить. Машина с кирпичиками к Гале приехала. Галя, разгружай кирпичики...»

С каждой парой детей было проведено по три тако­го рода игры.

В ходе исследования обнаружилось, что большин­ство детей (18 из 20) понимают и принимают условное значение, приписываемое их действиям взрослым. Об этом свидетельствуют обращения детей к эксперимента­тору типа: «Мишка пить!», «Мишка плачет», «Дом ли­сичке» и т. п. Начиная со второго опыта дети подхваты­вают сюжетные комментарии взрослого и, основываясь на них, адресуют свои действия партнеру-сверстнику (например, ребенок везет в машине кубики сверстнику, говоря ему: «Дом строй!», несет чашку партнеру, дер­жащему мишку, со словами: «Мишке пить!» и т.п.).

Результаты отсроченного наблюдения за самостоя­тельной игрой детей показали, что она изменилась пос­ле второго этапа эксперимента. В игре появились кроме совместных предметных действий (которые фиксирова­лись в 16 играх из 20) совместные условные игровые Действия детей (в 12 играх из 20). Среднее количество совместных действий на 10-минутную игру равнялось семи, из которых два — носили характер условных сю­жетных действий. (Заметим, что до проведения экспе­римента мы не наблюдали у детей совместных действий ни предметного, ни условного характера.)

У детей появились речевые обращения к сверстнику, направленные на включение его в совместную игру и обозначающие содержание условного действия (напри­мер: «Давай катать!», «Дима, машину!», «Садись здесь!», «На, строй дом!», «Мишка плачет, дай пить!» и т.п.).

Полученные данные свидетельствуют о том, что в ходе специально организованного взрослым предметно-игрового взаимодействия детей возникает устойчивое внимание ребенка к действиям сверстника, появляется простейшая самостоятельная совместная игра, т. е складывается необходимая основа для формирования а дальнейшем более сложных форм совместной сюжет­ной игры.

Итак, формирование у детей раннего возраста гене­тически первого (предметно-условного) способа сюжет-ролевой игры успешно осуществляется в ситуациях сов­местной игры взрослого с детьми и прогрессивно пере­страивает детскую самостоятельную деятельность. Пе­дагогическими воздействиями решается двоякая зада­ча — «открытие» ребенку условного модуса игрового сю­жетного действия и «открытие» сверстника как возмож­ного партнера по игре.

Глава V

Формирование ролевого поведения детей в игре