Психотерапевтическая помощь семье

Психотерапевтический подход в реабилитации детей с дислексией и дисграфией немыслим без анализа усло­вий семейного воспитания ребенка, имеющего эти про­блемы, и семейного диагноза. Важность этого обуслов­лена следующими причинами:

1. Полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней родителей. Еще на диагностическом этапе следует прогнозировать объем помощи, на кото­рый способны данные родители, их готовность к сотруд­ничеству. В нашей практике нередко встречались слу­чаи, когда родители выражали полную готовность со­трудничать, но, столкнувшись с необходимостью систематических ежедневных занятий в течение длительного периода времени, быстро прекращали их. Родителей следует с первой встречи психологически готовить к сотрудничеству с врачом, психологом и педагогом. Не­обходимо убедить их в абсолютной необходимости это­го и на протяжении всего курса лечения постоянно контролировать выполнение ими домашних заданий. Мно­гие из родителей не меньше ребенка нуждаются в поддержке и поощрении, так как успехи в проводимой ре-боте появляются не сразу, и на определенном ее этапе может возникнуть убеждение в бесполезности прилагаемых. усилий и ощущение безнадежности. В социаль­но неблагополучных семьях нередко вообще не приходится рассчитывать на помощь. Тогда следует выбирать. организационные формы работы, основывающиеся пол­ностью на внесемейных методах коррекции (специализированные школы-интернаты).

2. Тип родительского отношения к трудностям ре­бенка существенно влияет на его душевное состояние, адаптивные возможности и позицию во взаимоотноше­ниях с дефектологом. Как справедливо отмечает Д. Н. Исаев (1982), обычно родители при рождении ре­бенка оптимистически прогнозируют его будущее, успе­хи в школе и профессиональные достижения в перспек­тиве. Это особенно свойственно семьям с высоким об­разовательным и профессиональным статусом, в кото­рых порой культивируются даже гипертрофированные ожидания повышенной одаренности у ребенка. Когда такие родители узнают о стойких затруднениях ребенка в письме или чтении, их реакция на данный факт не всегда бывает адекватной. Некоторые из них пережи­вают комплекс собственной вины в случившемся, на­стойчиво выясняют у врача: чья неблагоприятная на­следственность могла быть причиной аномалии. Поиски виновного не способствуют семейной гармонии, поэтому врачу следует быть осторожным с подобной информа­цией. В ряде случаев неоправдавшиеся амбиции порож­дают у одного из родителей пренебрежение к ребенку или эмоциональное отвержение его. Такие родители лишь формально выполняют рекомендации врача и пе­дагога, сводя их к минимуму, и объясняют это непослу­шанием ребенка. Сопровождая занятия дома попреками в адрес ребенка и наказаниями за неудачи, они не столько помогают, сколько мешают коррекционной ра­боте. Следствием этого нередко являются депрессивные расстройства у ребенка и стойкое негативное отношение к трудному предмету. Излишне тревожные родители, чрезмерно фиксированные на проблемах ребенка, не­смотря на благие побуждения, легко теряются, бросаются в крайности, создают дома нервозную обстановку. Это не только дезорганизует занятия с ребенком, но и невротизирует его. Есть и другая категория родителей. Чаще это люди с низким образовательным уровнем, ограниченным кругом интересов и невысокими интел­лектуальными способностями. Многие из них в детстве сами были слабоуспевающими. В таких семьях чаще трудности ребенка недооцениваются или игнорируются, а низкая успеваемость объясняется «разгильдяйством». Часто приходится слышать от них такой «аргумент»: «Я сама училась на тройки и ничего страшного: вырос­ла и теперь не хуже других». Патологические типы ро­дительских реакций на трудности ребенка нуждаются в психотерапевтической коррекции.

3. Как отмечалось выше, конечной целью психолого-педагогической реабилитации является повышение адап­тационных возможностей ребенка. Необходимая при этом гармонизация личности теснейшим образом связа­на с условиями воспитания в семье. Нередко встреча­ются патологические типы воспитания: гипоопека, гипер­опека, контрастное воспитание, потворствующее воспи­тание и др. Необходимость создания оптимальных ус­ловий для развития ребенка требует психотерапевтиче­ской коррекции патологических типов воспитания.

Вопросы методики семейной психотерапии при дан­ном круге расстройств недостаточно разработаны. В качестве общих рекомендаций ниже приводятся предло­жения, основанные на практическом опыте автора. Спе­цифика работы с детьми, имеющими трудности в обу­чении, такова, что, кроме нормализации семейных усло­вий, важно сохранить в семье партнера в коррекционной работе с ребенком. Поэтому нужно с самого начала выбрать члена семьи, наиболее надежного и пригодного для участия в реабилитации. Нам представляется необ­ходимым в процессе терапии семьи сохранять ориента­цию на этого члена семьи и постараться укрепить его авторитет в семье как «воспитателя № I». Не всегда им оказывается мать, иногда–отец, бабушка или дедуш­ка. Этим, на наш взгляд, семейная терапия в ситуа­циях подобного рода отличается от традиционных ее вариантов [Мягер В. К., Мишина Т. М., 1979]. Это не означает, конечно, игнорирования интересов и позиций. других членов семьи. Их следует анализировать, пы­таться сбалансировать, но «воспитатель № I» при этом должен рассматриваться как «первый среди равных».

ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА (ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ)

1. Индивидуализация методов обучения в соответ­ствии с когнитивным стилем ребенка. В процессе обсле­дования и пробного коррекционного обучения необходи­мо выяснить: аналитический или синтетический тип вос­приятия и усвоения информации доминирует у ребенка [Денисова 3. В., 1974]. В первом случае материал лег­че усваивается поэлементно с последующим синтезом. Для таких детей аналитико-синтетический метод обуче­ния грамоте адекватен. Другие дети легче усваивают новое сначала глобально, как целостный образ, а потом постепенно вычленяют отдельные элементы и детали. В этом случае, например, буквы легче запоминаются по общему очертанию, а не как сумма графических элемен­тов. Чтение на начальном этапе им легче усваивать глобально или полуглобально. Важно знать, какой из анализаторов ребенка функционально «сильнее». J. Каluger и С. Kelson (1978) предлагают использовать в таких случаях методику «быстрого тестирования мо­дальности» (Kolson Quik Modalities Test) – КОМ. Это краткий тест определения ведущей модальности, дефицитарной модальности и состояния интермодальной ин­теграции. Необходимым условием для возможности ис­пользования методики является умение ребенка считать до 30. Тест включает следующие задания:

а) ребенку предлагается: «Посчитай, сколько круж­ков на этой карточке». При этом он не должен пересчи­тывать их пальцем (только визуально). Допущенная ошибка свидетельствует, по мнению авторов, о недоста­точной интегрированности зрительного анализатора;

б) ребенку предлагают закрыть глаза. Инструкция: «Я буду стучать по доске. Скажи: сколько раз я уда­рил?» Обследующий делает 13 ударов с неравными ин­тервалами. Наличие ошибки в ответе ребенка, по мне­нию авторов, свидетельствует о недостаточности слухо­вого анализатора;

в) обследующий дает ребенку карандаш с резинкой на тупом конце. Ему предлагается закрыть глаза и 15 раз постучать резинкой по руке обследующего. При наличии ошибок делается вывод о слабости кинестети­ческого анализатора;

г) инструкция: «Я постучу тебя по спине. Скажи: сколько раз я постучал?». Обследующий делает 17 ударов с неравными интервалами. Ошибка подсчета свиде­тельствует о недостаточности тактильных ощущений ребенка;

д) инструкция: «Перечисли направления, которые указывают эти стрелки. Если стрелка указывает вправо, скажи «право», если влево – «лево», вниз – «вниз», вверх – «вверх». 0бъясняя, следует показать это на других стрелках (не тестовых). Если ребенок не вла­деет понятиями «право – лево» – то можно заменить их словом «вбок». Тест оценивает зрительно-моторные, ре­чевые и пространственные способности. Если задание выполнено, то переходят к следующему. Если нет, то сразу к последнему (рис. 1);

Рис. 1. Тестовый материал к заданиям д–к методики.

и) инструкция: «Я хочу, чтобы ты вновь указал на­правление этих стрелок, но теперь сделай это молча. Показывай рукой направление, которое указывает стрелка». Перед выполнением продемонстрировать ребенку пример. Тест оценивает пространственную ориен­тировку и пространственный праксис;

к) инструкция: «Вновь выполни то же задание, но теперь делай это в такт с моим постукиванием». Обсле­дующий отстукивает ритм 1 удар в секунду. Тест оце­нивает способность к интеграции слухового и моторного анализаторов.

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую модальность (анализатор) ребенка. Приведен­ный ниже тест из двух модальностей (зрительной и ки­нестетической) выявляет ведущую;

л) инструкция: «Возьми лист бумаги и карандаш. Когда я скажу «начинай», положи лист себе на лоб и напиши на нем слово «КОТ». Если слово оказывается написанным задом наперед, то кинестетический анали­затор доминирует над зрительным. Если слово написа­но слева направо, то зрительный анализатор является ведущим.

Полученные данные используются при выборе мето­да коррекции. Например, если у ребенка с дисграфией страдает фонематическое восприятие, то целесообразно стимулировать в процессе письма опору на проговаривание, что позволяет компенсировать неполноценность слуховых фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации. Однако если в меха­низмах дисграфии участвует патологическая опора на проговаривание при дефектной кинестезии артикуляторных органов, то акцент следует переносить на слуховой анализ.

2. Индивидуализация темпов обучения. Как отмеча­лось ранее, несоответствие времени, отведенного учите­лем на освоение навыка, индивидуальным возможно­стям ребенка не только утяжеляет трудности, но и яв­ляется причиной фрустрирующих переживаний. Выпол­нение данного условия возможно лишь при регулярном получении информации об усвоении навыка.

3. Систематический контроль автоматизации навы­ков. Необходим контроль не только общей успешности письма или чтения, но, что важнее,– степени автоматизированности отдельных операций, составляющих их, например контроль автоматизации звуко-буквенных свя­зей, слияния слогов разной сложности и т. п. В связи с этим целесообразно периодически тестировать соот­ветствующие операции с помощью методик, приведен­ных в гл. 4.

4. Максимальное использование игровых методов обучения. Это необходимо в связи с тем, что у детей с дисграфией, и особенно с дислексией, поздно формиру­ются познавательные интересы и долго сохраняется иг­ровая мотивация. Наибольшей эффективностью обла­дают не дидактические, а ролевые игры с включением действий, необходимых для развития данного навыка. Например, игра в «Почту» включает акт чтения (или письма) в контекст осмысленной знакомой ребенку практической деятельности. При этом чтение становит­ся не самоцелью, а средством достижения игровой цели.

В большинстве же дидактических игр развиваемый на­вык является самоцелью, несмотря на игровое оформле­ние действий [Швайко Г. С., 1983; Максаков А. И., Тумаковa Г. А., 1983, и др.].

5. Соблюдение принципа последовательности и этапности в освоении материала. Начинать коррекционные занятия следует с того уровня знаний и навыков, которыми ребенок владеет достаточно прочно. Это создает положительный эмоциональный настрой в начале заня­тий и повышает мотивацию сотрудничества. Продви­гаясь вперед, необходимо учитывать функциональную и иерархическую взаимосвязь отдельных навыков и опе­раций. Следует принимать во внимание и психологиче­скую совместимость навыков при одновременном их ос­воении. Например, для многих детей с дислексией труд­но одновременно усваивать слогослияние и аналитиче­ское письмо. Особенно отчетливо это проявляется на на­чальном этапе обучения. Для овладения слогослиянием ребенок должен научиться читать согласный звук так, как он звучит в паре с гласным, т. е. изолированное его произнесение заменить на позиционное, зависящее от стоящего за ним гласного звука, образующего слог. При освоении аналитического, побуквенного письма (синте­тическим дети овладевают позже) требуется обратная операция: «очищение» согласного звука от призвука стоящего за ним гласного. В этом случае требуется пе­реход от позиционного звучания к изолированному, так как только в этом случае ребенок может правильно идентифицировать фонему и подобрать соответствую­щую ей графему. Здоровые дети без проблем осваивают оба навыка и быстро переходят к слоговому письму и слоговому чтению. При дислексии же происходит свое­образная интерференция: оба навыка взаимотормозят друг друга. Поэтому было бы оправданно осваивать их не одновременно, а последовательно [Mattis S., 1981].

6. Усвоению каждого навыка должно предшество­вать создание функционального базиса для него. Необ­ходимо развивать психологические предпосылки, на ко­торых строятся навыки. Это сохраняет актуальность да­же в тех случаях, когда возраст, в котором они обычно развиваются, уже остался позади. Например, некоторые сукцессивные функции остаются незрелыми даже в средних и старших классах и создают препятствия при овладении письмом и чтением.

7. Успешное выполнение вышеприведенных требова­ний возможно тогда, когда учитель обладает рядом не­обходимых качеств;

а) имеет профессиональную подготовку по методам диагностики и коррекции;

б) достаточно терпим и заранее готов к трудностям не только учебного, но и поведенческого характера со стороны детей;

в) умеет владеть собой и гибко управлять процес­сом общения с ребенком на основе заинтересованности, а не принуждения;

г) с уважением относится к внутреннему миру и интересам ребенка.

Логопедические методы коррекции дисграфий и в меньшей степени дислексий подробно описаны в соот­ветствующих руководствах [Левина Р. Е., 1968; Садовникова И. Н., 1983; Лалаева Р. И., 1983, и др.]. Это дает нам возможность подробно на них не останавливаться и основное внимание уделить новым приемам и методам коррекции дислексий и дисграфий.