Особенности запаса знаний и представлении об окружающей действительности детей с ЗПР к моменту поступления в школу

Печатается по изданию: Шевченко С. Г. «Озна­комление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития: Пособие для учителя». – М.: Просвещение, 1990, с. 9–13. В пособии раскрываются учебно-воспитательные и коррекционные задачи по оз­накомлению с окружающим миром детей с задержкой психического развития, предлагаются конкретные при­емы формирования обобщенных представлений об ок­ружающей действительности и навыков речевого об­щения у младших школьников.

Одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе является хорошая дошкольная подго­товка. Л. С. Выготский писал: «Подготовить общее представление относительно мира природы, относитель­но общества, все это и составляет непосредственную задачу, которую школа ставит перед дошкольным вос­питанием»[4].

К моменту начала школьного обучения дети с ЗПР не приобретают тех знаний, навыков и умений, которы­ми самостоятельно овладевают нормально развиваю­щиеся дошкольники. У них недостаточно сформированы представления о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарные математические и язы­ковые обобщения, составляющие необходимую предпо­сылку и основу последующего школьного обучения.

Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так, они не могут правиль­но рассказать о составе своей семьи, о трудовой дея­тельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоя­нии ответить на вопросы, касающиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.). Они значительно хуже, чем их нормально раз­вивающиеся сверстники, ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых пред­приятий, находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с задержкой психического развития исполь­зуют неверные и неточные словесные обозначения (на­пример, там, тут, далеко, около и т. п.).

Изучение особенностей игровой деятельности шести­семилетних детей с ЗПР показало, что круг представле­ний о трудовой деятельности взрослых у детей с ЗПР значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их знания о профессиях врача, продавца, воспитателя и т. п. поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны; игровые действия, как правило, шаблонны и стереотипны.

Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра является важным средством накоп­ления представлений об окружающем мире, то у детей с ЗПР она такой роли не играет.

Существенные различия между детьми сравниваемых категорий обнаруживаются при анализе их представле­ний о явлениях природы. Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют рас­сказать об отличительных признаках времен года.

Рассматривая картины с изображением разных вре­мен года, дети с ЗПР почти безошибочно определяют зиму и лето, но при этом опираются лишь на 2–3 от­личительных признака. В то же время нормально раз­вивающиеся ученики выделяют 5–7 признаков, харак­теризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей летом и зимой.

Дети с ЗПР часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают туманы и т. п.). Им легче отличать явления противоположного характера: холод и жара, замирание природы и ее бурный расцвет и т. п.

Дети с задержкой в развитии затрудняются в опре­делении причинно-следственных отношений между явле­ниями. Эта особенность отчетливо проявляется при со­ставлении рассказов по серии сюжетных картинок.

Значительные различия между детьми, развивающи­мися нормально и с задержкой, обнаруживаются в от­ношении запаса и характера их представлений об от­дельных предметах. У последних наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изобра­жений отдельных предметов, что касается только опре­деленных групп (в основном, это – птицы, цветы, де­ревья, рыбы, грибы, насекомые). Не зная наименования предмета, дети зачастую дают его фрагментарное опи­сание. Например, перечисляя известных ему насеко­мых, ребенок говорит: «Еще такая, тоже летает... и кры­лышки тоненькие... вот так и еще так (показывает форму крыльев). Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на

картинке, этот ученик поясняет: «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по другому называют... или так... не знаю».

Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с задержкой психического развития, наряду с другими называет, например, кита, лося, моржа, но не узнаетих изображения на картинках.

Следует отметить, что узнавание некоторых изобра­жений предметов вызывает затруднения и у нормально развивающихся первоклассников. Дети не узнают на рисунках таких птиц, как грач, кукушка, скворец, жу­равль. При этом, ориентируясь на один или несколько сходных признаков, они называют грача – вороной, галкой или сорокой; галку – вороной и наоборот; жу­равля–аистом или цаплей и наоборот; скворца–соловьем и т. д.

В некоторых случаях дети с задержкой психическо­го развития, правильно называя изображенных зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опи­раясь на которые они их узнали.

Не имея отчетливых представлений о существенных признаках предметов, они часто расширяют значение

слов (например, словом «мак» ребенок называет и розу, и георгин, и ромашку, и астру).

Уже в первый год обучения дети часто встречаются с заданиями, когда нужно описать отдельные предметы; или рассказать о каком-то событии, явлении, о после­довательности событий. Чтобы составить полный, после­довательный рассказ, ребенок должен отчетливо пред­ставлять себе объект, его существенные свойства.

Эти задания вызывают большие трудности у детей с задержкой психического развития.

При самостоятельном описании объекта эти дети: осуществляют анализ в основном в трех направлениях: называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмо­циональную оценку. В некоторых случаях дети указы­вают один-два оценочных признака, а затем перечис­ляют части анализируемого объекта. Например, дается такое описание игрушечного клоуна: «Это клоун. На го­лове Петрушка (имеется в виду высокий конусообраз­ный колпак). Руки... Головка... Ноги. Туловище». Если же ребенок называет признаки отдельных частей объек­та, то ссылка на них часто повторяется: «Рубашка кра­сивая. Штанишки красивые. Ботинки красивые», или «Ботинки большие, рот большой, нос большой». С по­мощью побуждающих вопросов взрослого дети в состоя­нии выделить большее количество признаков объекта.

Многие дети, имеющие задержку психического раз­вития, не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Так, они смешивают оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим и коричневым, корич­невый с серым, розовый с голубым и др. Дети не могут определить форму предмета, его величину, материал, из которого он сделан. Они затрудняются дать сравнитель­ную характеристику величин двух предметов даже в том случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности.

Распространенная ошибка, характерная для детей с задержкой психического развития,– перенесение при­знака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.

При сравнении двух объектов дети, как правило, рассказывают только об одном из сравниваемых пред­метов, выделяя яркие или хорошо знакомые его призна­ки, а затем переходят к описанию второго предмета. Установление сходных и отличительных признаков срав­ниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у учащихся даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравнивае­мых объектов общие признаки, не видят их различий.

Неумение выделить существенные признаки предме­тов и явлений отражается на освоении детьми с задер­жкой психического развития элементарных общих по­нятий. Так, предметы мебели они называют словом «комната». Часто в качестве обобщающего слова ис­пользуют наименование одного из представителей груп­пы, употребленное во множественном числе (вместо слова «обувь» говорят «ботинки»).

Анализ ответов детей с задержкой психического раз­вития показывает, что знание обобщающего слова еще недостаточно для его правильного использования. На­пример, многие дети с задержкой психического развития знают обобщающие слова посуда, мебель, но опе­рируют ими неправильно, называя словом «мебель» по­суду, убранство комнаты, некоторые части комнаты, электрическую бытовую технику.

Дети, имеющие задержку психического развития, от­личаются от нормально развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5–7 предметов, относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети – 9–13 ее представителей.

Характер выполнения заданий также отличен у де­тей двух сравниваемых категорий. Для детей с задерж­кой психического развития характерна определенная неравномерность («толчкообразность») деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро и пра­вильно называют 3–4 предмета, затем следует длитель­ная пауза, после которой правильно называются еще 2–3 предмета или перечисляются предметы, не относя­щиеся к указанному родовому понятию. Перечень насе­комых, например, у этих учащихся носил такой харак­тер: «Бабочка, жук, муха... больше не знаю... еще как это... стри... стрисогузка... еще такие... в лесу видел... не помню».

Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повторяют название одного и того же предмета. Подоб­ных явлений у нормально развивающихся детей этого же возраста не наблюдается. Они более сосредоточен­но и целенаправленно вспоминают известные им пред­меты и достигают большей продуктивности в выполне­нии заданий.

Следует отметить, что у учащихся с задержкой пси­хического развития продолжают долго сохраняться кон­курентные отношения между разными видами деятель­ности, вследствие чего им трудно строить свое высказы­вание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно-практической или игровой деятельности.

Что касается уровня речевого развития детей с за­держкой психического развития, то их высказывания в основном состоят из простых предложений. Однако есть дети, которые, испытывая потребность в использовании сложных конструкций, выделяют второе предложение интонационно. Следует отметить, что независимо от ис­пользуемой учителем формы обращения свой ответ они начинают со слов «потому что».

У многих детей с ЗПР не полностью сформировано умение самостоятельно с помощью интонации делить ре­чевой поток на предложения. Их предложения порой состоят из 17–23 слов, и бывает трудно определить гра­ницы составных частей высказывания. Например, на вопрос учителя, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит: «Потому что сорока... она все узнает и болтает... у нее вот тут белое, глазки маленькие, чер­ные, а это все... крылья большие и хвост».

Подобные высказывания детей с задержкой психи­ческого развития нередко содержат побочные ассоциа­ции, многочисленные повторы, возвращение к уже ска­занному.

Затруднения детей в выражении своих мыслей вид­ны на примере следующих двух высказываний: «Де­ревья стоят голые. Не только деревья, и кустарники. С деревьев опали листья» и «Небо опускается. Небо серое, хмурое. Облака наполнены дождем. Небо гряз­но-синее». В первом высказывании возвращение к уже сказанному («С деревьев опали листья») не несет новой информации. Во втором – вместо распространенного предложения ребенок использует несколько отдельных грамматических конструкций.

Интересно отметить, что внешне такая речь произво­дит более или менее благополучное впечатление. Ребе­нок ведет рассказ легко, особо не затрудняясь в выборе нужных слов, без значительного изменения темпа речи.

Особенности словарного запаса, а также построения и содержания высказываний детей с задержкой психи­ческого развития указывают на необходимость проведе­ния работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием деятельности восприятия, представления, мышления.

Корнев А. И.

ВОПРОСЫ ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПРОФИЛАКТИКИ ДИСЛЕКСИЙ И ДИСГРАФИЙ

Печатается по изданию: Корнев А. И. «Дислексия и дисграфия у детей». – СПб: Гиппократ, 1995, с. 153–158; с. 160–196. В книге представлено описа­ние клинических и медико-психологических особенно­стей детей (дислексий и дисграфий). Раскрыты пато­генетические закономерности и психологические меха­низмы стойких избирательных затруднений в овладе­нии чтением и письмом. Приведены оригинальные и адаптированные диагностические методики. Изложены лечебно-педагогические методы реабилитации детей с дислексией и дисграфией.