Формирование функционального базиса навыков чтения и письма

1. Развитие речевых навыков и функций, необходи­мых для овладения грамотой. Объем работы, соответст­вующий данному разделу, существенно зависит от то­го, какой вариант дислексии или дисграфии обнаружен у ребенка: «дисфазический» или «дисгнозический». В первом случае обычно используется весь комплекс приемов по развитию навыков устной речи: звукопроизношения, грамматических навыков, диалогической и мо­нологической речи и т. п. При «дисгнозической» дислек­сии или дисграфии достаточно ограничиться формирова­нием лишь основных речевых предпосылок письма и чтения (фонематического слуха, фонематического ана­лиза и т. п.):

а) стимуляция осознания звуковой стороны речи. С помощью игровых и дидактических упражнений ре­бенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец...» [Фомиче­ва М. Ф., 1981], «Какое слово потерялось?» [Макса­ков А. И., Тумакова Г. А., 1983], «Какой звук потерял­ся?» (там же), «Подскажи Петрушке звук». Подбирая картинки к словам-паронимам («дом–том», «коза– коса» и др.), дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков;

б) стимуляция слухового внимания. Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» [Фомичева М. Ф., 1981] и др. Детей учат понимать смысловое значение инто­нации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание;

в) совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представле­ний. Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат разли­чать и дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне сло­ва. Проводится работа со словами, данными в различ­ной грамматической форме. Например, ребенка просят показать на картинках: где нарисован стол, а где столы, где девочка рисует карандаш, а где девочка рисует ка­рандашом и т. п.;

г) формирование навыков фонематического анализа и синтеза. Этот раздел работы подробно описан в рабо­тах Р. Е. Левиной (1968), Р. И. Лалаевой (1983), И. Н. Садовниковой (1983) и др.

2. Развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления. Как показали наши исследования, высокий уровень развития наглядно-об­разного и конструктивного мышления значительно по­вышает успешность коррекционной работы при дислек­сии. Данный раздел включает следующие основные на­правления работы:

а) отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий. Ребенка учат планомерному последовательному анализу изображений и конструкций. Основные значимые элементы изображе­ния или фигуры выделяются сначала на предметном уровне, с помощью шаблона, а затем эти действия пе­реводятся в мысленный план. Так, например, осваивает­ся дифференциация эталонной фигуры и фона: сначала путем наложения шаблона, а затем на образном уровне. Для этой же цели годятся кубики Кооса;

б) совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными. понятиями: названиями основных геометрических форм, размеров (широкий – узкий, длинный – короткий и т. п.), обозначением пространственного взаимораспо­ложения (над–под, перед–позади, право–лево и др.). Для этого удобно использовать игру «Угадай, что задумано?». Один из детей описывает задуманный пред­мет, а остальные должны догадаться, что это за пред­мет. Аналогична по направленности игра «Догадайся, что нарисовал художник». Например, учитель описы­вает детям рисунок следующим образом: «Художник нарисовал большой квадрат. Внутри него–квадрат по­меньше, который поделил двумя линиями крест-накрест, на четыре части. К большому квадрату сверху пририсо­вал треугольник острием вверх. Что это?». Кроме того, полезны игры на запоминание сочетаний различных геометрических форм.

в) развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов. Для этого могут быть использованы такие упражнения, как складывание картинок, разрезанных на несколько частей, модифика­ции матриц Равена, некоторые из заданий, приведенных Г. Айзенком (1972).

г) формирование навыков схематического изображе­ния пространственных отношений. Детей в игровой фор­ме учат, опираясь на «карту-путь», ориентироваться в лабиринте [Венгер Л. А., Холмовская В. В., 1978]. Той же цели служит игра «Куда спряталась кукла?», в ко­торой ребенок отыскивает в игрушечной комнате спря­танную куклу с помощью плана этой комнаты, где ука­зано это место. Подобные упражнения облегчают впо­следствии усвоение схем фонематического, морфологи­ческого и грамматического анализа.

3. Формирование изобразительно-графических спо­собностей. Коррекционная работа ведется в двух на­правлениях: развития графомоторных навыков и овла­дения графической символизацией. При наличии выра­женной недостаточности зрительно-моторной координа­ции начинают занятия со штриховки по контуру, обвод­ки, срисовывания геометрических фигур. На последую­щих этапах могут быть рекомендованы следующие упражнения:

а) дорисовывание незаконченных рисунков;

б) игра «Кто наблюдательнее?» – рисование с на­туры с поставленной целью изобразить как можно боль­ше деталей;

в) дорисовывание рисунков с недостающими дета­лями (в отличие от [а] даются законченные изображе­ния, но с недостающими деталями);

г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;

д) письмо букв и слов по шаблонам. Из целлулоида или плексигласа изготавливается шаблон для рукопис­ного шрифта и по нему ребенок вырабатывает автома­тизированные кинемы, т. е. навыковые движения для изображения букв.

4. Развитие сукцессивных способностей ребенка. Упражнения, развивающие способность к анализу, за­поминанию и воспроизведению временной последова­тельности явлений, должны быть адресованы ко всем анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и кинестетическому). Ниже приводится краткий пере­чень соответствующих упражнений:

а) воспроизведение серий движений по памяти (ти­па «Кулак – ребро – ладонь»);

б) воспроизведение ритмов по слуховому и графиче­скому образцу. Это можно сделать в виде игры «Теле­графист»;

в) воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением воспроизводимых рядов. Ус­ложненным вариантом этого упражнения является вос­произведение образца в обратной последовательности;

г) отработка автоматизированного воспроизведения времен года, дней недели, месяцев и т. п. в прямой, об­ратной последовательности и вразбивку;

д) упражнение «Продолжить ряд, сохраняя принцип чередования»:

0 + + 0 + + … … … … …

+ 0 0 + 0 0 + 0 0 … …

0 + 0 0 0 + 0 0 … … …

0 – + 0 0 – + 0 … … …

– 0 + – 0 + – 0 + … …;

е) запоминание серий фигур, различающихся после­довательностью;

ж) игра «Что изменилось?»–ребенок должен обна­ружить изменения в последовательности фигур, произ­веденные учителем в тестовом материале после того, как он его запомнил.

5. Развитие способностей к концентрации, распреде­лению и переключению внимания. У детей встречаются как избирательные (только зрительного или только слу­хового внимания), так и общие модально-неспецифиче­ские расстройства внимания. В коррекционной работе нужно предусмотреть упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям. Основной ак­цент следует делать на формировании произвольной ре­гуляции внимания. Т. Nehreschild и H.-J. Kossow (1985) рекомендуют для этого следующие упражнения:

а) на развитие устойчивости внимания–длитель­ную сортировку и нанизывание бусинок. Для этой же цели годится задание на прослеживание взглядом ли­нии от ее начала до конца, когда она переплетается с другими линиями (игры «Кто с кем разговаривает по телефону?», «Кто к кому идет в гости?»);

б) умение переключить внимание, по опыту авторов, развивается с помощью «синхронного счета». При этом требуется подсчитать количество изображений двух ви­дов, не обращая внимания на другие изображенные на этой же картинке предметы;

в) для развития способности произвольно переклю­чать внимание подходят, например, такие упражнения:

чтение алфавита, которое перемежается счетом: а, 1, б, 2, в, 3 и т. д. Аналогичным по развивающему эффекту является задание на отыскивание чисел от 1 до 25 в таблицах Шульте с красными и черными цифрами. При этом отыскивать требуется цифры только одного опре­деленного цвета;

г) скорость и четкость реакций можно усовершенст­вовать следующим образом. Учащийся после того, как запомнит, что определенным фигурам присвоены разные номера, должен записывать вместо фигур, быстро появ­ляющихся на экране, их условные номера.