Г л а в а 4. Р а з в и т и е педагогической рефлексии 4. 1. Проблема дефицита педагогической рефлексии

Перестаньте думать, и с вашими трудностями будет покончено.

Лао Цзы (1У –111 в.до н.э.)

Проведенные исследования педагогической рефлексии об-наружили достаточно широкую вариативность ее уровневых проявлений. Иными словами, разные учителя имеют далеко нео-динаковый уровень рефлексивной способности.

Перед тем, как обсуждать, от чего зависит рефлексивность профессионального мышления учителя и можно ли ее развивать, поставим вопрос: в чем проявляется дефицит рефлексивной спо-собности у учителя?

Как оказывается, это не простой вопрос. О рефлексивных учителях говорилось много. А вот нерефлексивные … – в чем их проблема и знают ли они о ней?

Анализ литературы показал, что проблема дефицита педа-гогической рефлексии изучена значительно меньше, чем пробле-ма ее нормы. При этом проблема недостаточности профессио-нальной рефлексии учителя обсуждается скорее косвенно: с по-зиции последствий, а не причин ее порождающих.

Рассмотрим некоторые аспекты данной проблемы, которые, надеемся, позволят ответить на поставленный выше вопрос о дефиците рефлексивной способности учителя.

Д. Дьюи ещё в начале двадцатого века пытался выявить характерные признаки нерефлексивного поведения учителя. Он отличал рефлексивного учителя, для которого свойственна «по-требность в разрешении сомнения», от тех, «кто поступает им-пульсивно, или под влиянием традиции, или из подчинения ав-торитету» (Дьюи, 1997, с.20).

Как известно, рефлексия как свойство профессионального мышления учителя не открыта для стороннего наблюдения вне его деятельности. Среди множества педагогических ситуаций выделяются те, которые в большей степени «провоцируют» учи-

теля на выход в рефлексивную позицию по отношению к ним. К та-ким относятся проблемные, конфликтные ситуации, в которых учи-тель ставится перед необходимостью принятия решения, при этом в режиме «здесь и сейчас». К сожалению, в таких условиях не всегда находятся правильные решения. Однако в сложившейся ситуации особое значение приобретает не столько сама по себе ошибка учи-теля, сколько его дальнейшее поведение.

К признакам, свидетельствующим о дефиците педагогичес-кой рефлексии, можно отнести стремление учителя, совершив-шего какой-либо профессиональный промах, очевидный для других, упорствовать в своей неправоте, доказывая свою пози-цию любой ценой. Такая тактика учителя направлена на защиту собственного Я, своего профессионального самолюбия в про-блемной для него ситуации. Однако она обнаруживает низкий уровень осознания учителем своего поведения.

Рефлексивный подход учителя к своим профессиональным ошибкам позволяет отделить их от себя как личности («Я - чело-век. Бывает, что я делаю ошибки, но это совершенно не значит, что мои ошибки - это я»). Отделение своих проблем от себя ведет к их признанию и анализу. Это, в свою очередь, избавляет учителя, с одной стороны, от завышенного профессионального самолюбия, чувства собственной непогрешимости, а с другой, от обостренной уязвимости к мнению о нем других людей (Кашапов, 2000).

Отношение учителя к своим ошибкам поистине является проб-ным камнем для его профессиональной рефлексии. Как писал Я. Корчак, хороший воспитатель от плохого отличается только коли-чеством сделанных ошибок и причиненного детям вреда. Есть ошиб-ки, которые хороший воспитатель делает только раз и, критически оценив, больше не повторяет, долго помня свою ошибку. Плохой воспитатель свои ошибки сваливает на детей (Корчак, 1966, с.107).

Недостаток профессиональной рефлексии проявляется и в качестве тех решений, которые учителю приходится принимать в условиях прямого взаимодействия с учениками. Большинство исследователей проблемы принятия решений в интерактивных условиях признают, что учителя в этой ситуации поступают ско-рее импульсивно, чем рефлексивно, опираясь на интуицию, а не на

рассудок, выбирая привычный, а не рациональный в данной ситуации подход (Reagan, 2000).

Среди наиболее распространенных признаков неэффектив-ных действий учителя в ситуации принятия решения можно вы-делить следующие:

- трудность принятия точки зрения другого человека;

- нечувствительность мышления учителя к проблемам, которые возникают в процессе реализации решения (низкая способность к синхронной рефлексии);

- эгоцентризм мышления учителя (учитель проектирует и испол-няет обучающие действия, не соотнося их рефлексивно с уче-ником, на которого они направлены, вследствие чего ученик оказывается «объектом» учебного процесса и поэтому зани-мает пассивную позицию);

- стереотипность мышления учителя (при принятии решения в конфликтной ситуации учитель не способен отрефлексировать позиции всех участников данной ситуации и поэтому оказы-вается в плену профессиональных стереотипов, оправдывая свое поведение суждениями типа «…они не хотят учиться», «…у них одно гулянье на уме», «…они ленивые и глупые»);

- «замкнутый интеллект» (когда учитель не понимает того, чего не хочет понять и не пытается осознать, что с ним происходит);

- недальновидность решений учителя (неумение подняться над фактами, выйти за пределы ситуации, что определяется низ-ким уровнем прогностической рефлексии);

- безаппеляционность (категоричность, жесткость в суждениях, внутренняя позиция «я всегда прав» по причине неумения отреф-лексировать позицию другого человека) и др. (Кашапов, 2000).

Если анализировать недостаточность развития педагогичес-кой рефлексии с позиции тех последствий, к которым она приво-дит, то уместно привести известную фразу С.Л. Рубинштейна об учителе, который «не умея вникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внут-реннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, … по существу, работает вслепую» (Рубинштейн, 1976, с.188).

Однако не менее значим по своим последствиям низкий уро-

вень рефлексии учителя и по отношению к самому себе (аутореф-лексия). Ведь это приводит к тому, что учителя «не осознают отли-чительных особенностей собственных умственных навыков. Они считают признанными свои приемы мышления и бессознательно принимают их за критерии при суждении об умственных процессах других. Отсюда стремление поддерживать в ученике все, что соот-ветствует этому строю ума, и пренебрегать или не понимать того, что ему не соответствует» (Дьюи, 1997, с.53).

Любой, даже далекий от школьных проблем человек под-твердит, какое большое влияние на интерес учеников к учебе оказывает сама личность учителя. Однако на практике далеко не все учителя осознают и тем более учитывают этот психологи-ческий фактор в учебном процессе. Нерефлексивный учитель скорее всего игнорирует эффект своего личностного воздействия на отношение детей к предмету, который он ведет.

Между тем известно, что «учитель является очень редко (и никогда вполне) прозрачной средой, передающей предмет дру-гому уму. У ребенка влияние личности учителя теснейшим обра-зом сливается с предметом. Ребенок не отделяет и даже не отли-чает одного от другого… он сохраняет беглую оценку (которую он сам едва ли сознает) удовольствия или неудовольствия, сим-патии или отвращения не только к поступкам учителя, но и к предмету, который тот преподает» (Дьюи, 1997, с.52).

Невысокий уровень ауторефлексии учителя определяет со-держание его внутренней жизни. Неспособность учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики ведет к смещению его «Я профессиональное» в область «Я человечес-кое», мешает раскрытию его творческого потенциала, не убере-гает от постепенного соскальзывания в профессиональную де-формацию его личности.

К сожалению, есть и другие аспекты профессиональной де-ятельности учителя, которые уязвимы к дефициту его рефлек-сивной способности. В целом, можно сказать, что от недостатка рефлексии страдает качество педагогической работы, теряется ее психологическая основа – направленность сознания учителя на ученика. Остается не замкнутой та рефлексивная дуга в профес-

сиональном сознании учителя, которая должна охватывать систем-ное отношение его деятельности «учитель – ученик» и направлять каждый ее шаг.

Деятельность нерефлексивного учителя несет характер пра-вильно организованного технологического процесса по транс-ляции учебной информации, лучшим результатом которой ста-новятся высокие показатели усвоения учениками учебного ма-териала. Приоритетная задача современной школы, направлен-ная на развитие личности ученика, раскрытие его интеллекту-ального потенциала, при этом останется лишь декларацией.

Так концепция личностно-ориентированного обучения, с во-одушевлением воспринятая педагогической общественностью, в качестве основной идеи утверждает опору в учебном процессе на личный, субъектный опыт ученика (Якиманская, 1994). Содержа-нием такого опыта выступают представления и понятия, умствен-ные и практические действия, а также эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы ученика.

Понятно, что полноценная реализация личностно-ориенти-рованного обучения, требует высокого профессионализма учите-ля, который может осмыслить, «расшифровать» эмоциональные и личностные коды своего ученика и включить их в контекст обу-чения. Рефлексивная способность и является тем профессиональ-ным практическим инструментом, который позволяет решать та-кие задачи. Недостаточный уровень ее проявления, к сожалению, препятствует успешной реализации реформ образования. Так про-блема развития педагогической рефлексии приобретает не толь-ко профессиональный, но и широкий социальный смысл.

Решение данной проблемы на практическом уровне связа-но с необходимостью изучения внешних и внутренних условий, определяющих развитие рефлексивной способности у учителя. Очевидно, лишь комплексный подход, основанный на интегра-ции знаний о психологических детерминантах рефлексии и сти-мулирующих её проявление особенностях внешней среды, по-зволит построить психологически грамотную стратегию разви-тия профессиональной рефлексии учителя.

Обсуждением того, какие личностные качества учителя спо-

собствуют развитию у него рефлексивной способности, мы займем-ся в следующем разделе. Тем временем поразмышляйте, что ме-шает учителю быть рефлексивным? Попробуйте определить самые веские, на ваш взгляд, причины. Запишите ваши размышления в тет-радь. Вы еще к ним вернетесь и проанализируете их.

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.В каких профессиональных ситуациях наиболее очевидно обнаруживается дефицит рефлексивной способности учителя?

2.Какая тактика учителя по отношению к своим ошибкам свидетельствует о рефлексивности его профессионального мыш-ления?

3.Какие признаки в поведении учителя выдают недостаточ-ный уровень его рефлексивной способности?

4.Как вы считаете, в каких близких и отдаленных по време-ни результатах деятельности учителя сказывается дефицит его профессиональной рефлексии?

5.Какую связь вы усматриваете между рефлексивными спо-собностями учителя и возможностью реализацией им личност-но-ориентированного подхода в обучении?

6.Обратитесь к вашему личному опыту: встречались ли вам «нерефлексивные» поступки учителей? В чем они проявлялись и каковы были их последствия?

Как вы думаете, влияет ли дефицит рефлексии учителя на особенности развития личности его ученика? В чем вы видите основную причину недостатка рефлексии в деятельности и пове-дении учителей?