Его профессиональной рефлексии

При достаточно широком диапазоне выявленных личност-ных качеств, обусловливающих способность к продуктивному мышлению, отличающемуся креативными и критическими свой-ствами, на наш взгляд, остаются еще некоторые, потенциально взаимосвязанные со способностью к рефлексии.

Для выявления индивидуально-психологических качеств учителя, которые благоприятствуют развитию у него професси-ональной рефлексии, нами было предпринято эксперименталь-ное исследование (Бизяева, 1993). Определяя круг возможных личностных факторов педагогической рефлексии, мы исходили, прежде всего, из особенностей психологической природы само-го феномена рефлексии: глубина, проблемность и критичность мысли, обращенность к внутренним основаниям анализируемо-го явления или факта, объективность анализа, беспристрастность оценки, принятие ответственности за выбор решения и т.п.

При этом учитывалась и ее профессиональная педагогичес-кая специфика: открытость и готовность к диалогу, толерант-ность к «чужому» мнению, чувствительность в «настройке» на другого человека (особенного младшего по возрасту), гибкость в поиске альтернативных подходов решения проблемы, пластич-ность в коммуникативных стратегиях, личностная включенность в деятельность и т.п.

На основании данных характеристик педагогической реф-лексии мы сделали предположение о возможной взаимосвязи уровня её проявления учителем с такими его индивидуально-пси-хологическими качествами, как локус контроля, эмпатия, гума-нистической личностно-коммуникативной установкой, а также некоторыми другими характеристиками, представленными в личностных факторах, выделенных Р.Кеттеллом (1965). Указан-ные личностные качества характеризуют учителя как в субъект-

субъектной, так и в субъект-объектной системе отношений его дея-тельности.

Одним из возможных коррелятов педагогической рефлексии, по нашему мнению, является локус контроля. Как известно, локус кон-троля рассматривается как одна из интегральных характеристик самосознания человека, которая связывает чувство ответственнос-ти, стремление к действию и активное переживание собственного «Я» (Муздыбаев, 1983).

Понятие, принятое для выявления склонности человека ви-деть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе, впервые было введено в научную психологию Д. Роттером (Rotter, 1966). Соответствен-но различают два полярных типа локуса контроля – интерналь-ный (внутренний) и экстернальный (внешний).

В случае, если человек в большей степени склонен прини-мать ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя свои успехи или неудачи своими способностями, характером, поведением, его контроль над ситуацией определя-ется как внутренний, интернальный. Устойчивая тенденция в поведении человека объяснять происходящие с ним события как результат удачи или неудачи, влияния судьбы, простой случай-ности или намерений других людей указывает на внешний, эк-стернальный характер его локуса контроля.

Генезис данного личностного качества, по мнению Д. Рот-тера, связан с особенностями процесса социализации личности. Как свидетельствуют результаты исследований, индивидуальные особенности локуса контроля проявляются еще в детском возра-сте и с годами становятся интегральным личностным качеством, оказывающим влияние на многие стороны психики и поведения человека. В частности, известно, что интерналы проявляют боль-шую ответственность и социальную активность, более надежны и устойчивы в своем поведении, имеют более осознанные жиз-ненные принципы и более широкую шкалу ценностей, чем эк-стерналы. Они также проявляют большую когнитивную актив-ность и показывают более высокие академические способности (Муздыбаев, 1983).

Особый интерес с позиции развития рефлексивных способнос-тей представляют научные сведения о различном отношении интер-налов и экстерналов к своему опыту. Человек с интернальным типом контроля, который связывает результаты своих действий с собствен-ными усилиями, переживает приобретаемый им опыт - успешный или неуспешный – как собственный, а не опыт других людей. Поэто-му опыт от неудач у интерналов более информативен для них, чем для экстерналов. Поведение интерналов с приобретением опыта ста-новится более зрелым.

Люди с экстернальным типом контроля, которые не склон-ны связывать результаты происходящего с ними со своими соб-ственными действиями и поступками, а ориентированы на уда-чу (или неудачу), не открывают ничего «нового» для себя, не накапливают информации о ситуации, т.е. «опыт, сын ошибок трудных», их ничему не учит.

Локус контроля является важной психологической харак-теристикой психограммы специалистов многих профессий. Не-малую роль эта личностная особенность занимает в профессио-нальной деятельности учителя. В зависимости от того, как ин-терпретирует учитель успехи своего ученика, какую долю ответ-ственности за его неудачи берет на себя, строится практическая стратегия его деятельности, складываются те или иные стили взаимодействия с учеником на уроке, а в конечном итоге, фор-мируются те или иные черты развивающейся личности ученика.

В ряде научных работ локус контроля рассматривается как функциональный компонент психического феномена субъектив-ной включенности в деятельность. Данное психическое образова-ние является отображением в самосознании личности ее связей с мотивами и целями деятельности, переживанием субъектом его связанности с событиями собственной жизни (Столин, 1983).

В такой трактовке локус контроля особенно близок психо-логической природе педагогической рефлексии, поскольку, как показали результаты исследования ее структуры (см. глава 3), именно личностная включенность учителя в рефлексивный про-цесс является условием его продуктивности.

Как нам представляется, локус контроля – в его интерналь-

ном варианте – объясняет еще одно личностное свойство рефлек-сивного учителя. Это то, что Т. Гр и н назвал «профессиональной совестью» учителя. «Это качество можно наблюдать, когда моло-дой или опытный учитель принимает внутренние стандарты своей профессии как свои собственные. Другими словами, оно проявляет-ся, когда мы сами оцениваем свою работу, говоря себе, что это я сделал хорошо, с этим справился неплохо, а вот это совсем не годит-ся… То есть, иметь профессиональную совесть, значит быть спо-собным или поздравить себя за отличную работу, или испытывать острые угрызения совести за свои ошибки, или мучительно сму-щаться допущенной собой небрежности» (цит. по Norlander-Case, Reagan, Case, 1999, p. 34).

Другим индивидуально-психологическим качеством, выб-ранным в качестве возможного коррелята способности к педа-гогической рефлексии, является эмпатия. В современной психо-логической литературе эмпатия является одним из активно ис-пользуемых понятий для описания процесса понимания челове-ком других людей. В зависимости от уровня понимания в самом содержании понятия эмпатии выделяются ее разные аспекты.

С позиции рационалистического или умозрительного пони-мания, которое наиболее субъективно, эмпатия – это мысленная идентификация с другим человеком или переживание за него его чувств, мыслей, установок. Эмпирическое понимание, которое в большей степени стремится к объективности, основано на эм-патии как способности одного человека точно предсказать чув-ства, мысли и поведение другого (Смит, 2001). В более узком смысле, понятие эмпатии трактуется как постижение эмоцио-нальных состояний другого человека в форме сопереживания (Mehrabian, 1972).

На генетическое родство эмпатии и рефлексии указывает механизм эмпатийного действия, т.е. того, как человек может мысленно идентифицироваться с другим, «войти» в его чувства, осознать его переживания. Интересные сведения об этом мы обнаружили в работе Г.Смита (2001). Он указывает, что «отец эмпатии Липпс (Cassirer, 1957, с.83), утверждал, что то, что мы знаем о другом человеке, никогда не бывает первичной реально-

стью, эта реальность заимствованная: «Другая психологическая ин-дивидуальность… сделана мной и из меня самого. Ее внутреннее бытие заимствовано из моего. Другая индивидуальность, или эго, -продукт рефлексии, проекции, иррадиации меня (или того, что я пере-живаю в себе благодаря чувственному восприятию внешних физи-ческих феноменов) прямо в этот сенсорный феномен, особую разно-видность коп ии Я» (цит.по Смит, 2001, с.145).

При всей многогранности эмпатии, несомненно, что она является одним из важнейших профессионально значимых ка-честв учителя, т.к., становясь его «вторым зрением», позволяет глубже и тоньше понять внутренний мир ребенка, эффективнее строить общение с ним.

Включая эмпатию в число возможных коррелятов профес-сиональной рефлексии учителя, мы полагали также, что она обо-гащает рациональность и объективность его рефлексивного ана-лиза глубиной эмоционального инсайта в понимании другого человека, тем более ребенка.

Среди других индивидуально-психологических качеств учи-теля, составляющих личностную основу развития его способно-сти к профессиональной рефлексии, мы выделили те, которые выражают различные типы коммуникативных установок личнос-ти, интегрированных в полярных шкалах «дружелюбие – агрес-сивность», «доминирование – подчинение» Т.Лири (Реан, 2001).

Данные установки проявляют себя в ситуации межличност-ного общения и отражают внутреннюю ориентацию индивида по отношению к другому человеку – либо в форме безусловного принятия его как ценности, либо в форме его изначального от-вержения. В основе такой ориентации, лежит идея автора дан-ной методики о роли врожденных индивидных свойств, через призму которых преломляется усваиваемый социальный опыт в процессе формирования личности, и которые придают индиви-дуальную окраску и определенную специфику стилю мышления, межличностного поведения, силе мотивации и основной направ-ленности личности.

Базисные индивидуально-личностные свойства человека, складывающиеся под влиянием эмоционально-динамического

паттерна, уходящего корнями в тип высшей нервной деятельности и свойств нервной системы, были систематизированы Т.Лири в основ-ные парадигмы «дружелюбие – агрессивность», «подчинение –до-минирование». На основе данных ведущих типов устойчивых лично-стных свойств, по его мнению, формируются более высокие уровни личностного развития, проявляющиеся как в приверженности к тем или иным ценностям, так и в выборе того или иного направления социальной активности.

Профессиональное рефлексивное мышление учителя всегда имеет личностную, субъктную направленность, и по сути своей гуманно. Способность к такому мышлению, очевидно, соотно-сится с личностно-коммуникативной установкой, названной «дружелюбие», имеющей гуманистический характер и выража-ющейся в открытости к другому человеку, готовности к диалогу с ним, исходным безусловным и ценностным принятием его (Род-жерс, 1994).

Нами изучалась также возможность корреляции способ-ности к педагогической рефлексии с некоторыми индивидуаль-но-психологическими характеристиками, представленными в личностных факторах, выделенных Р.Кеттеллом (Cattell,1965). Среди них особый интерес представляют:

- фактор M (интровертированный тип психики, углубленный интерес к искусству, теории, смыслу бытия, интенсивная внут-ренняя жизнь);

- фактор N (софистический, утонченный тип психики, склонный к самоанализу, стремящийся к познанию себя и других);

- фактор Q1 (критический, радикальный тип личности челове-ка, склонного к эксперименту, обновлению; противоположен рутинерству и консерватизму).

Содержание данных факторов, на наш взгляд, могло соста-вить индивидуально-психологическую основу личности, способ-ной к педагогической рефлексии, которая имеет сходную с ними психологическую природу.

Экспериментальное исследование личностных основ педа-гогической рефлексии проводилось на выборке из 84 испытуе-мых - студентов педагогического вуза старших курсов. Диагнос-

тический инструментарий подбирался, исходя из принципов надеж-ности и валидности.

Для диагностики локуса контроля использовался широко апро-бированный в психологической практике вопросник К.Роттера, по-зволяющий дифференцировать интернальный и экстернальный локус конт рол я.

Для определения уровня эмпатии испытуемых использовал-ся вопросник М.Меграбяна «Шкала эмпатии», русифицирован-ная версия которого также зарекомендовала себя надежным ди-агностическим инструментом.

Для диагностики личностно-коммуникативной гуманисти-ческой установки нами использовалась шкала «дружелюбие – агрессивность», методики Т.Лири, активно привлекаемой оте-чественными и зарубежными исследователями для диагностики социально-психологических установок личности.

В исследовании применялся также 16-факторный личност-ный опросник Р.Кеттелла (форма С) для получения диагности-ческих сведений по шкалам M, N, Q1.

Показателем уровня проявления способности к педагоги-ческой рефлексии служил интегральный условный коэффициент рефлексивности, представляющий собой среднее от трех оценок, полученных за выполнение экспериментальных заданий, направ-ленных на выявление рефлексивных качеств профессионального мышления учителя.

Полученные в результате экспериментального исследования данные были подвергнуты компьютерной комплексной статис-тической обработке. По итогам анализа были выявлены значи-мые корреляции способности к педагогической рефлексии с та-кими личностными качествами как:

- интернальный локус контроля (r=.64, р ≤.01);

- личностно-коммуникативная установка "дружелюбие" (r =.35, р ≤.01);

- эмпатия (r =.28, р ≤.05);

- личностно-коммуникативная установка «агрессивность» (r= -.29, р ≤.05).

Факторный анализ эмпирического материала определил его

четырехфакторную структуру, объясняющую 61,5% всей диспер-сии. Первый фактор, наиболее информативный, в сущности, обо-значил личностный профиль способности к педагогической реф-лексии. С наибольшими факторными весами его составили интер-нальный локус конт роля, личностно-коммуникативная ус т а н ов ка «дру-желюбие» и эмпатия. Противоположный вектор фактора (с отрица-тельным знаком) представлен личностно-коммуникативной установ-кой «агрессивность». Остальные три фактора объединяют другие индивидуально-психологические качества, которые были предметом нашего исследования.

Таким образом, проведенное исследование показало, что сре-ди прочих других личностных качеств учителя, на развитие спо-собности к педагогической рефлексии могут оказывать позитивное влияние интернальность его локуса контроля, эмпатия, а также личностно-коммуникативная установка «дружелюбие», имеющая гуманистическую ориентацию. И, напротив, преобладающий аг-рессивный тип личностно-коммуникативной установки, может пре-пятствовать проявлению рефлексивной способности учителя, как противоречащий ее психологическим характеристикам.

Мы рассмотрели внутренние условия для развития способ-ности к педагогической рефлексии. Возможно, не все из упомяну-тых здесь личностных качеств имеют для этого равное значение. Но представленные в совокупности, они создают портрет лично-сти современного рефлексивного учителя – человека вдумчивого, открытого к новому опыту, не избегающего трудностей и умею-щего принять ответственность на себя, человека, тонко понимаю-щего и умеющего ценить мысли и чувства другого человека.

Задание для рефлексивного самоконтроля:

1.Определите понятие «локус контроля». Как проявляется это качество в поведении людей? Попробуйте определить, кто из знакомых вам людей представляется вам скорее интерналом, а кто – экстерналом? Задумайтесь, к какому типу контроля склонны вы сами?

2.Как вы понимаете понятие «профессиональная совесть» учи-

теля? Как вы думаете, какой локус контроля способствует разви-тию этого свойства?

3.Проверьте себя: в чем проявляет себя эмпатия как индивидуаль-но-психологическое качество человека? Попробуйте обосновать взаимосвязь рефлексивной способности учителя с его способнос-тью к эмпатии.

4.Постарайтесь объяснить, в чем обнаруживает себя гуманисти-ческая коммуникативно-личностная установка учителя? Как вы думаете, почему такая установка учителя связана с его рефлексивной способностью?

5.Попробуйте на основе всей информации, приведенной в дан-ном разделе, проанализировать самого себя. Как вы оценива-ете свои индивидуально-психологические особенности, кото-рые способствуют развитию педагогической рефлексии? Для получения более объективных данных о самом себе предлага-ем вам выполнить небольшой тест, определяющий направле-ние вашего локуса контроля. Данный тест приводится из кни-ги Р. Аллена и Дж.Фултона «Лучшие в мире тесты» (Аллен, Фултон, 2000).